Pedagogická psychologie   II.

Paměť - pro učitele je užitečné vědět, že je paměť krátkodobá (pracovní) a dlouhodobá.  
Krátkodobá - zaznamenává informace, které jsou nutné k řešení aktuálního úkolu. U mnohých dětí se objevuje problém, že si nezapamatují správně zadání a řeší úkol špatně. To se děje často dětem školsky nezralým. Kapacita  krátkodobé paměti je omezena (podobně jako kapacita pozornosti) - lze vnímat a zpracovávat v dané chvíli jen určité množství podnětů (když se dítě baví v lavici, většinou nestíhá sledovat i to, co říká učitel), její rozsah však lze trochu vytrénovat.
dlouhodobá - uchovává informace déle, někdy celý život (psaní a čtení nebo některé osobně významné vzpomínky).
Paměťové schopnosti se rozvíjejí nejvíce právě mezi 6-12 lety, tj. v letech školní docházky. Částečně se tak děje díky biologickému zrání, částečně díky procvičování ve škole. Děti výchovně zanedbané mají menší kapacitu paměti (lze to však dohnat).

Většina 5-letých dětí si zapamatuje 3 čísla a větu dlouhou 5 slov
7-leté děti 5 čísel, a větu o 6 slovech
11-12-leté 7 čísel, větu s 8 slovy    ....  PROČ si zapamatují víc slov než čísel?
                                                             - pamatují si víc, když mohou mezi látkou najít logické souvislosti. 

Leccos o paměti říká i teorie časového okénka: dítě si může zařadit danou informaci do paměti mezi dosavadní znalosti, které spolu souvisí, pokud mezi jejich sdělením není příliš velký časový interval, protože dochází k zapomínání. Proto se ve škole vyučuje často cyklicky - látka se po roce či dvou nejprve nějakou dobu oživuje, opakuje a teprve pak se na ni nabalí látka nová.

  - dobré je nejen opakování, ale i reprodukce - dítě se doma učí a často si myslí, že už to umí. Když ho ale někdo doma přezkouší, zjistí, že nějak tuší, o čem to je, ale nedokáže to vyjádřit slovy, tj. že to vlastně neumí. 

Mechanické učení - není příliš kvalitní - nerozlišuje kvalitu a užitečnost informací, dítě se bifluje úplně všechno, chybí mu logické souvislosti, brzy to zapomene. Dá se s ním vystačit v prvních letech školní docházky a je na něm založena výuka některých dovedností, např. čtení písmen a násobilky, ale později už by mělo být jen způsobem okrajovým. 
Zapamatovávání podporuje dobrá úroveň inteligence - děti s vyšší touto schopností brzy zjistí, co se mají učit a co ne, pomáhají si při zapamatovávání různými mnemotechnickými pomůckami, mají větší možnost si nové informace propojit s těmi staršími. Čím víc problému rozumí, tím líp se ho naučí a zapamatují si jeho řešení. Pro děti i pro dospělé platí, že iformace je nutné selekovat. Není možné pamatovat si všechno, ale to nejdůležitější.
Zapamatovávání pomáhá i předchozí znalost problematiky - čím je větší, tím líp. Lépe se nacházejí nové souvislosti mezi starým a novým, učení je jednodušší. 
Pomáhá i známý kontext (brazilské děti z ulice, které se živily jako pouliční prodavači, byly ve škole stresované akademickým prostředím a tématy. Když se však při matematice začaly brát slovní úlohy s tématikou z jejich prostředí, zvládaly učivo mnohem lépe.
Zapamatovávání napomáhá motivace.

Vývoj paměťových schopností: 
starší předškoláci - pokud si něco zapamatují, tak bezděčně - nemají strategie. Paměť mají báječnou na jednotliviny i na detaily  - od kamarádů ze školky si ihned zapamatují dětské říkanky, písničky, apod. 
začínající školáci (6-8)- paměť funguje převážně mechanicky, nejlépe si pamatují nějak nápadné či osobně zajímavé informace. Učivo si nedokáží opakovat nahlas, opakují si jen s někým. Pozornost někdy mívají občas ještě selektivní - na to, co je zajímá. Myslí si, že se všechno naučí hned, přeceňují své schopnosti.

střední školní věk (9-11)- začínají rozlišovat podstatné a nepodstatné informace, začínají si učivo pamatovat více prostřednictvím logického smyslu a návaznosti. Dokáží opakovat i zpaměti. Začínají rozvíjet strategie vybavování, které uplatňují při zkoušení - využívání asociací - učitelé se jim snaží napovědět, spolužáci také. Ten, kdo to umí a nemůže si vzpomenout, si tak může vzpomenout. 

starší školáci (12-15) - začínají vytvářet systémy pro lepší zapamatovávání, strategie učení (někdo se učí, když chodí, jiný se učí těsně před spaním, někdo až ráno a přivstane si, někdo mezi přestávkami). Když se učí sami, zaměřují se na to, co umí nejmíň, aby to dohnali. Začínají používat elaboraci - způsob lepšího zapamatování látky (podtrhávají barevnými tužkami, apod.). U některých žáků se začíná objevovat i snaha odvodit logicky danou látku, dedukcí - spíš jen určitá menšina ze třídy. Většina žáků se však nedovede efektivně učit ani na 3 stupni školy. Začínají mít realistické představy o tom, kolik se toho za jakou dobu naučí.

Vybavování - vzpomínka, jak je známo z úvodu do psychologie, není autentická s tou událostí, jíž se týká. Paměť nevybaví přesný záznam události, nýbrž je rekonstrukcí této události - v lecčems ji zkreslí. V dětství bývá toto zkreslování ještě silnější, protože děti rozlišují velmi nepřesně mezi fantazií a skutečností, jsou sugestivní (když někdo řekne´předškolnímu dítěti, že za rohem někdo je a kouká na něj, tak ho tam často na okamžik i "vidí").
 - vzpomínky předškoláků i nejmladších školáků proto bývají směsicí vybavených zážitků a fantazie. To však nelze vnímat jako lež, ale jde o konfabulaci, smyšlenku - dítě věří tomu, že to bylo tak, jak říká. 

Zapomínání - jde o kvantitativní úbytek uchovaných vědomostí
                     - i o jejich kvalitativní změny - nové vědomosti se stále více přibližují starým představám a znalostem a schematům (až zpět k předvědecké představě) - zase si pamatují totéž (příklad - všichni jsme takto naprogramováni - pamatujeme si dobře to, co zapadá do našich původních představ, ale to, co je s nimi v rozporu, brzy zapomínáme. Nejvíc se zapomíná v prvních hodinách  po osvojení - v prvních hodinách a dnech.                      
                                                               procenta osojené látky
                                                                           (100%)

                                                                                 40%

                                                                   procenta (0%)

                                                                                                           množství zapamatované látky

Uchovaná látka v (%)
                                                                                                               próza s obsahem

                                                                                                             básně

                                                                                                                  faktické údaje

                                                                                                                  bezesmyslový materiál

                                                                            čas

Školní úspěšnost žáka

Co je to školní úspěšnost?  Co to je - školsky úspěšné dítě? 
- dobré známky, adaptace na školu (na prostředí, učitele, spolužáky),
Jaký má školní úspěšnost význam pro budoucnost dítěte? adaptace na budoucí život? 
       - do značné míry ovlivňuje výběr budoucí profese žáka - ukazuje dítěti a ostatním dospělým, zda na "to", co chce dělat, má, nebo nemá (zda školu dostuduje, zda se na ni dostane či nikoli). Podle známek učitelé s žákem jednají - tj. směrují ho mezi studijní, nestudijní, horlivé, problematické apod., podobně i rodiče a nakonec i dítě samotné. Jak to však vypadá v životě? Kolik úspěšných žáků - premiantů se stává v dospělosti skutečně úspěšnými?  Velmi často proniknou ne ty jedničky, ale ty dvojky, mnohdy i trojky - Školní úspěšnost tedy souvisí s životní úspěšností mnohem méně, než se všeobecně soudí.

Často nakonec zvolí studium vysoké školy nikoli jedničkáři (s vyznamenáním), ale ti poněkud horší - s nějakými trojkami. PROČ?
   - jedničkáři jsou ve škole jednou z nejvíce stresovaných skupin  - musí pokaždé dostat jedničku, a když ne, de facto vždycky selhávají. Dvojkař když dostane trojku, může příště dostat jedničku a lehce to vyrovná, jedničkář trojku nevyrovná. Navíc je-li premiant, bývá jeho prospěch hodně sledovaný učiteli i žáky. Tahle atmosféra způsobí, že se jim často škola prostě zprotiví - nakonec jim ten vystresovaný krásný výsledek za tu námahu prostě nestojí. V pozadí velkého úsilí některých jedničkářů je také na samém začátku obrovský tlak ze strany rodičů - třeba na ZŠ. U těchto žáků  existuje i teoretické nebezpečí zhroucení, např. při přechodu na střední školu.

Ve škole se velmi často známkuje konformita, nikoli tvořivost a originalita. To si učitelé většinou příliš neuvědomují. Děti přizpůsobivé mívají lepší známky než děti méně přizpůsobivé, navzdory stejným výchozím předpokladům. U dívek a ještě možná více u chlapců však momentální prospěch, jedna známka nebo jedno vysvědčení zas tak fatální význam na budoucí úspěšnost nemají. Tento vliv však bývá učiteli, rodiči a nakonec i samotnými žáky často přeceňován. (Rodiče mají někdy tendenci k přeceňování ještě vyšší, což se týká hlavně prvorozených dětí a jedináčků, kteří mají rodičům splnit jejich sny, uspokojit jejich rodičovskou identitu). Často se také stává, že se učitelé ve svých odhadech mýlí. Tuto omylnost a relativnost by měl mít učitel na paměti, když jedná se žáky nebo s jejich rodiči. Důležité je vědět, že i ti nejhorší žáci mají svůj nevyužitý potenciál (dokonce snad platí, že čím horší žák, tím je pravděpodobnější, že má více nevyužitých kapacit k učení). Není výjimkou ani to (patrně možná více u CH než u D), že dítě spíše nestudijní si zvolí nějaké učiliště, po něm si dokončí maturitu a nakonec dálkově vystuduje vysokou školu.

Jaký je dopad známky? 
Platí, že známka je důležitá pro nejbližší budoucnost (jde především o to, jakým směrem ovlivní  motivaci dítěte), pro vzdálenější perpektivu má menší hodnotu (určitý slabší vliv má pro daný školní ročník, ovlivňuje známku na vysvědčení), pro budoucí profesi má však hodnotu minimální, resp. její vliv je nepřímý.

Složky ovlivňující školní úspěšnost:
  
1) školní zdatnost - soubor určitých dispozic, které dítěti umožňují plnit požadavky školy
        1a) vrozená - inteligence, dispozice pro rozvoj dalších schopností 
        1b) získaná - tyto schopnosti se rozvíjejí v průběhu života, ale i pro ně je nutný vrozený základ
       1c) reálná školní zdatnost - ta, která se v průběhu školní docházky objeví

2) školní výkonnost - je vyjádřitelná školními výsledky. Prospěch - ukazuje míru školní úspěšnosti
Pro školní úspěšnost musí mít žák některé nezbytné předpoklady. Jedná se o předpoklady: 
 - kognitivní 
 - sociokulturní (návyky, odlišný sociální start)
 - motivační

Příčiny dlouhodobé  školní neúspěšnosti  

učitel by měl identifikovat existenci problému a řešit jej. Další možností je školní poradce či školní psycholog, dále pak doporučení žáka k vyšetření v  pedagogicko-psychologické poradně, která problém diagnostikuje, příp. vyloučí a pomáhá hledat  postup dalšího řešení. 

1) příčinou je snížená úroveň rozumových schopností
2) příčinou jsou vývojové změny - školní nezralost a výkyvy v dospívání
3) nerovnoměrné nadání - (sem lze zahrnout i poruchy učení, související s postižením LMD, resp. ADD a ADHD)
4) sociální vlivy - školní zaostávání
4) somatický stav dítěte - postižení
5) psychický stav dítěte - dlouhodobějšího charakteru

1) příčinou je snížená úroveň rozumových schopností - nízká inteligence, dítě má nízkou úroveň poznávacích schopností, nezbytných pro to, aby látku pochopilo - jedná se o děti s určitým mentálním postižením - těch je jen minimum mezi všemi těmi, které neprospívají. Tzn., že do zvláštních škol se dostane větší počet dětí kvůli jiným příčinám než z důvodu nízkých intelektových schopností.
V Británii nejsou zvláštní školy (děti chodí do zvláštních tříd na hlavní předměty, v nichž by ostatním žákům nestačily - a na výchovy, tj. na Tv, Pv, Vv., apod. chodí do třídy s ostatními. 
Pro zvláštní třídy a školy je charakteristický nižší počet dětí ve třídě. Je jich pár a lze se věnovat individuálně. Zvláštní a pomocné školy jsou určeny dětem, které dosahují výsledků v testech okolo 50-80, děti se slabšími rozumovými schopnostmi do školy ani nenastoupí. Toto postižení je často kombinováno též s nějakou tělesnou poruchou. Např. děti s DMO (dětská mozková obrna) mohou, ale nemusí mít postižené rozumové schopnosti. Dále např. děti s Downovým syndromem, aj.  (někdy už mají v běžných školách problém děti s IQ 90, což je pouze podprůměrnost. Potenciální problém je to však v případě kombinace s méně podnětným rodinným prostředím. Zvláštní školy se tak stávají řešením také pro děti problémové, které by v běžných třídách s velkým počtem spolužáků neprosperovaly. Jedná se např. o děti romského původu, které mají nedostatečnou slovní zásobu, která je ve školách běžně při výuce užívána. Jedná se také o děti, které z nějakého důvodu nejsou pro školní práci motivovány, takže vykazují školní neprospěch). Ačkoli jsou zvláštní školy opředeny jakousi aurou negativna (proto se uvažovalo o jejich zrušení), jsou často optimálnějším řešením než úpěnlivé setrvávání ve škole běžné, které vyžadují z obavy ze stigmatizace někteří rodiče dětí.

Důležité je rozpoznat eventuální příčinu neúspěšnosti v nedostatečných kognitivních schopnostech co nejdříve, aby nedošlo neustálým selháváním k psychickému poškození dětí. Pokud budou stále zažívat neúspěch a selhávání, vytratí se jejich motivace něco nového se učit.

 Učitelé v těchto školách by měli vycházet z Piagetovské teorie, že rozumové schopnosti těchto dětí fungují podobně jako rozumové schopnosti dětí mladšího věku (proto je také užíván název "mentální retardace") a odtud by také měli ve svých učebních metodách vycházet. Doporučuje se tedy hodně konkrétních příkladů. Tito žáci pravděpodobně nikdy nedosáhnou stadia formálních logických operací, je tedy zbytečné zahlcovat je abstraktními pojmy. Bývají velmi často dobře vybaveny po praktické stránce, často šikovní a zruční (pěstitelské práce - na zahradě, hudební produkce různého druhu a zpěv, výtvarné schopnosti, sport a pohybové hry, domácí práce. Tyto činnosti je taky většinou baví.
Jak se pozná, jedná-li se o mentální postižení?
     - jejich opoždění je patrné i v činnostech, které se školou nijak nesouvisejí, v kolektivu dětí si většinou nacházejí kamarády mnohem mladší, taky to dobře odhalí neverbální testy inteligence, např. Ravenovy matice - viz výše.
- důležité je hodně jim přizpůsobovat učivo, přizpůsobovat jej jejich jazyku, ve výuce a vysvětlování nespěchat. Zvláštní školy to umožňují. 

2) příčinou jsou vývojové změny - 2a)  školní nezralost - to je problém především na začátku školní docházky a dá se s tím málo co dělat. Takovou příčinu odhalí vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a navrhne nějaká opatření pro učitele a hlavně pro rodiče. Zrání je svou podstatou biologickou záležitostí, která je dána geneticky, takže jej lze ovlivnit jen velmi málo. Rodiče někdy dostanou nějaké procvičovací testy, které tomu trochu napomáhají, někdy dostane dítě vitamíny podporující mozkovou činnost a soustředění, protože právě soustředění je oblast, kde se problém nezralosti projevuje nejvíce.

intervence: Doporučuje se při zápisu odklad školní docházky (problém tkví také v tom, že až příliš často je zápis do školy chápán spíše dospělými, ale i učiteli a vedením školy jako formální rituál), výjimečně i zpětný přesun do školky - což dítě může vnímat jako své selhání. Mnoho se toho udělat nedá - pouze tolerovat, hledat individuální přístup. Problém tkví v tom, že dítě není pro školní práci zatím motivováno, je k ní však nuceno, s čímž si neví rady. Učitel ani rodiče taky mnoho nezmůžou. Všichni jsou v této situaci bezradní, ale dítě je navíc ve škole nešťastné. Je třeba jej podpořit a snažit se mu pomoci situaci  nějak zpracovat - často se to  během roku-dvou upraví. Jde o to situaci zvládnout a přečkat. Problémem jsou však často horší známky, které se logicky objevují. Dítě je jimi jaksi trestáno za něco, zač nemůže. Aby dítě dobře prospívalo, musí být zralé, problém je ten, že si všichni na špatné známky brzy zvyknou a ty se fixují, ačkoli již neodpovídají skutečným schopnostem dítěte. Školní neúspěšnost snižuje motivaci dítěte, jeho rozvoj schopností a výkon posléze často i v době, kdy již byl vývojový hendikep oproti vrstevníkům dohnán. Takové dítě mívá často problém se zlobením. Neudrží pozornost, nevydrží sedět dlouho na místě, bývá zaujat různými zajímavějšími okolními podněty. Pro učitele je takové dítě ve třídě zátěží, pro takového žáka je zátěží učební situace. Trochu se někdy situace zlehčí tím, že dítě dostane papír z ped-psych. poradny, že má takový problém, učitelé to akceptují, lépe snášejí a tolerují problémy v jeho chování. V opačném případě může dojít k tomu, že se pedagog domnívá, že je dítě nevychované a pak vidí viníka v rodičích dítěte.

     Nepříznivý je však i pozdní nástup do školy - nevyvíjí se optimálně, nepříjemně se takové děti cítí,  když jsou o dvě hlavy větší než ostatní. Mohou se také stát obětí výsměchu ostatních spolužáků. 
      
- na poč. škol. docházky - mají dívky v průměru zralejší mozkovou tkáň, kluci jsou pokročilejší ve specializaci funkcí v každé z hemisfér. Kluci se lépe soustředí "bodově", dívky více na takové činnosti, kde je zapotřebí koordinace vícera schopností a činností. To znamená, že dívkám jde na poč. škol. docházky líp čtení a psaní (součinnost vícera činností, širší záběr pozornosti), kdežto chlapci jsou zpočátku školní docházky znevýhodněni.
 
2b) - dospívání, biologická puberta - problém výkyvů v důsledku zrání. Dochází ke snížení odolnosti, menší tělesná výkonnost, unavitelnost, nevyrovnanost vlivem hormonálních výkyvů, větší emoční labilita, výkyvy nálad.
      - dospívání s sebou někdy nese i určité psychiché a sociální potíže:  změna hodnotového žebříčku, výkyvy vlastního sebehodnocení, proměny sociálních vztahů a rolí (růst významu hodnotového systému vrstevníků) --- Hodnotu školy mohou dospívající ignorovat jako určitý symbol dětství (a podobně ignorovat i její požadavky). Tyto změny jsou však ovlivněny dalšími individuálními faktory - kvalitou rodinného prostředí, školního prostředí a vrstevníky.

3) příčinou je nerovnoměrné nadání, nerovnoměrné rozložení osobnostních vlastností - jedná se o děti, kterým některé předměty jdou a jiné nikoli, prostě jsou vyhranění, což je vcelku normální. Lidé se v dospělosti chovají tak, že se vyhýbají tomu, co jim nejde, avšak děti ve škole musí teoreticky umět všechno. 
Děti jsou v nevýhodnější situaci i proto, že často nevědí, k čemu to všechno budou potřebovat. Proto je škola tím nejintelektuálnějším prostředím, se kterým se příslušník naší společnosti ve svém životě setkává. Představa, že dítě bude potřebovatněkteré vědomosti, až bude dospělý, je teď, kdy mu je např. osm let, naprosto vzdálená, jako kdyby to potom už nemělo být nikdy. Všechny další školy už mají konkrétnější zaměření na život, na budoucnost. Dospívající pak už ví, že se musí učit na gymnáziu, aby se mohl stát lékařem, na odborných školách vědí, že je tahle znalost bude asi důležitá pro výkon připravovaného povolání. Ale na základní škole se ještě mnohé nevztahuje k ničemu. Pak je rozhodující, zda žáka baví učit se nové věci takto teoretického druhu, anebo nikoli, což končí se špatným prospěchem.
        - škola by měla, podobně jako život sám respektovat nerovnoměrnost a variabilitu (přece když někdo vynikne v něčem, je to obecně důležitější než to, že některé jiné dovednosti nezvládá. Např u sportovců je vcelku jedno, mají-li vysokou školu nebo jsou vyučení, podobně by se mělo přistupovat k dítěti, které má umělecké nadání, ale zoufale mu nejde matematika. Znamená to však známkovat tak, jak si zaslouží - jde spíše o přístup a např. o verbální interpretaci těchto výsledků).

 3a) - specifická porucha učení (součástí LMD - dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie) - problémy s dyslexií se začínají objevovat asi v půlce 1. třídy, kdy se už dítě naučilo jednotlivá písmenka (znají je jako tvary) a kdy se začíná číst text, slova a těm slovům se má rozumět. V této době dochází při čtení k přesunu zpracovávání informací z pravé hemisféry, která zpracovávala písmeno neo hlásku jako vizuální obrázek či auditivní zvuk, na hemisféru levou. Porozumění textu je otázkou hemisféry levé a zde se ukáže určitá dysfunkčnost. Problém se prohlubuje v dalších letech, úměrně s tím, jak roste práce s textem. Je třeba najít individuální způsob, jak se mají tyto děti učit. Lépe je zkoušet je ústně než písemně. Jejich písemný projev může budit dojem nižší inteligence. Je-li takových dětí ve třídě víc, působí rušivě na proces výuky, ruší především učitelel a někdy i zbytek třídy.
Existují tzv. dyslektické třídy pro děti s poruchami učení. Opět je zde nižší počet dětí ve třídě, učitelé by měli mít vzdělání speciálně pedagogické. mají trochu jiný styl výuky i učební program, učebnice, apod.)

Počet dětí s nějakou poruchou tohoto druhu se uvádí 4% v populaci (náchylnější na toto postižení bývají chlapci, což je dáno také biologicky. Důležité je, že počet dětí s těmito potížemi se v posledních desetiletích neustále zvyšuje: 1972 – 1-2%;  1992 – 2-4%;  1999 – 5%, ale v některých školách a regionech i 10-15% dětí). Jejich počet vzrůstá úměrně tomu, jak se zvyšuje počet dětí, které jsou posílány do PPP – neexistují jednotná a pevná kritéria, takže většina dětí, které tam přijdou, si tuto diagnózu s největší pravděpodobností odnese. 
Proč jich je dnes víc? 1) víc se o tom mluví a obecně i ví
2) v případě dyslexií - problém v porevolučních změnách – nejde o větší nároky škol – ty se mnohde spíše snížily, spíš děti tráví s knížkami míň času než dřív – nemá je ke čtení kdo motivovat, nabízejí se jednodušší zábavy, následkem je obecně nižší rozvoj jazykových schopností, povrchní uplatnění počátečního čtení (neprocvičenost), zřejmě celkově horší připravenost dětí z rodin (dříve bylo v televizi méně pořadů atraktivních pro děti, takže si musely hledat jinou zábavu ). Podobně ovlivňuje nedostatečnou jazykovou výbavu dětí každodenní vysedávání u počítačových  her či videoher. 

Z jistého úhlu snad nejde tolik o to, zda dítě má "dys" nebo nemá, jako spíš o to, zda potřebuje pomoc či nikoli.
Některým dětem s poruchami učení hrozí nižší akceptace ze strany spolužáků a vyučujících. Jedá se o ty, u nichž se tato porucha pojí také s problémem pozornosti (viz níže). Takové děti si většinou volí za kamarády děti mladšího věku.
Velký je zde však vliv rodinného zázemí - Jsou-li děti s poruchami učení dobře přijímány rodiči doma, má problémy se sociálním prostředím třetina z nich, jsou-li doma přijímány špatně nebo ambivalentně, mají problémy s okolím 2/3 dětí.  Ukazuje se, že kladný emoční vztah rodičů handicap dítěte zeslabuje, záporný vztah rodičů k dítěti handicap zesiluje. Nejsilnější rozdíly v kladném i záporném směru byly zaznamenány u jedináčků. 
         
 3b) Někdy je příčinou horšího prospěchu omezený rozsah pozornosti 
Tyto potíže značně zasahují i do výuky ostatních dětí. Učitelé jsou neustále nuceni reagovat na výtřelky a prohřešky tohoto dítěte. Poruchy učení nejsou tak zátěžové pro učitele, ale pro dítě a rodiče. Problémy s pozorností a především s hyperaktivitou (viz níže) jsou však problémem pro učitele značným.

Pozornost je schopnost velmi zranitelná - snadno dochází k její poruše např. vlivem úrazu, duševního traumatu, nadměrného požívání drog (kanabis - marihuana působí na dlouhodobější konzumenty tak, že posléze nejsou schopni ani dokončit větu, protože mezitím zapomněli, o čem začali mluvit). U dětí často její poruchy souvisejí se zjištěnou LMD (lehkou mozkovou dysfunkcí). 
             -  Dnes se již nehovoří o LMD, podle nové klasifikace nemocí se hovoří o ADD (porucha pozornosti) anebo o ADHD (porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou) - tato klasifikace víc vypovídá o projevech takto postiženého dítěte než o příčinách vzniku této poruchy. 

- proč je pozornost zranitelná? - do této funkce mozku jsou zapojeny téměř všechny části mozku, resp. skoro každá část mozku má své místo, které je využíváno při pozornosti a soustředění. Důležitá je jejich dobrá koordinace. Je velmi citlivým ukazatelem funkčního stavu CNS (centrální nervové soustavy).

Ve škole je nesmírně důležitá její dobrá funkčnost - dítě musí umět pozornost zaměřit výběrově jen na některé podněty a nevšímat si ostatních (selektivita a distribuce pozornosti). Musí ji udržet dostatečně dlouho (tenacita pozornosti). Jeho pozornost nesmí být povrchní (koncentrace pozornosti), musí umět včas přemístit pozornost z jedné činnosti na druhou, z jednoho podnětu na druhý (vigilita p.). 

- dítě se lépe soustředí na vizuální podněty - je to pro něj méně namáhavé, takový podnět má většinou možnost mít delší dobu na očích, takže může dostatečně dlouho studovat detaily (v první třídě bývají z tohoto důvodu písmenka a číslicevyvěšené na zdi).
- sluchové podněty - horší koncentrace i proto, že to, co bylo řečeno, se odehrálo v nějakém čase a pak už to není - dítě by muselo poprosit učitele o zopakování (což si někdy rozmyslí, když je to již poněkolikáté, co něco přeslechl). Do osmi let má dítě poměrně malé možnosti autoregulace pozornosti, mezi 8 -11. rokem se zlepšuje (vlivem zrání i učení, resp. tréninku). 

každá činnost vyžaduje jinou míru pozornosti - proto by ve škole, především na nižším stupni, měly být činnosti často střídány. Na prvním stupni po několika mála minutách, ve vyšších ročnících mohou být intervaly delší.
nové činnosti, které se žák teprve učí, vyžadují velkou míru pozornosti (žák se musí soustředit na více dílčích operací, což dlouho trvá. Když si novou činnost osvojí, nemusí se již na ni tolik soustředit. Nejefektivnější (s nejmenším počtem chyb a nejrychlejší) jsou činnosti ZAUTOMATIZOVANÉ - Důležité jsou hlavně v případě psaní a čtení, násobilky (dokud žáci nezvládnou takto číst, většinou příliš nevědí, co čtou, nemají ze čtení užitek - nic jim to nedává, vyčerpává je to a nudí, čímž se snižuje jejich motivace). 

Proto v 1. třídách by podle některých odborníků žáci začínat po určitém zvládnutí základů se čtením příběhů, které důvěrně znají - učitel by měl aspoň 1-2x nahlas přečíst příběh nebo pohádku a žáci by jej teprve pak měli číst - měli by dobrý pocit, že čtou a vědí, co - "tohle už přece vím, teď jsem se k tomu dočetl" - to má příznivý vliv na motivaci)

Zpět k automatizovaným činnostem: méně námahy a také pocit úspěšnosti, vedou u žáka k tomu, že jej ty činnosti také baví. Když se musí soustředit na osvojování a aplikaci nové látky, nebo na činnost nezautomatizovanou, je to náročnější. Žák se musí soustředit na příliš mnoho činností a aspektů a zvyšuje se pravděpodobnost, že dojde ke vzniku chyb. Pokud se mu ještě pletou písmena, musí při diktátu dávát pozor nejen na pravopis, ale i na tvary písmen a to jej zdržuje a příliš zaměstnává. To se často děje u dětí zanedbávaných rodiči, pokud jej nevedou ke školní přípravě, nemotivují. Viz dále motivace.
někdy automatizaci činností narušuje úzkost dítěte, které si nevěří - když se snaží vědomě kontrolovat automatické mechanismy, velmi se vyčerpává, zdržuje a nadělá víc chyb než kdyby tuto snahu nevyvíjel. 

Kvalita pozornosti je podmíněna vývojově - i v případě zajímavé látky jsou děti schopny udržet pozornost asi na 1-1,5 minuty za každý rok jejich věku (v 7 letech-7-10 min., v 10 letech 10-15 min.). S tím je nutné počítat při struktuře vyučovací hodiny pro ten který ročník a činnosti podle toho střídat a členit. 

Dobu soustředění zvyšuje míra aktivity žáka, pomáhá snížit rušivé vlivy, zabíhavost myšlenek - když musí žák dělat nějakou činnost (psát, malovat, apod.), soustředí se déle, než když je pouhým pasivním posluchašem výkladu. Malým dětem pomáhá aspoň to, když si mohou při čtení ukazovat prstem - spojení zrakového a dotykového vnímání pomáhá udržet pozornost.

Nesoustředění je častou příčinou neúspěšnosti při práci na zadaných úlohách - dítě často nezachytí celé znění zadání, buď si ho domyslí nebo se upne na jediné slovo z tohoto zadání a na jeho základě řeší úkol - pochopitelně špatně. 

Pozornost se zlepšuje vlivem rozvíjející se metakognice, tj. sebereflexe žáka. Starší žák už ví, jaký přístup má zvolit, "jak na sebe", aby pozornost udržel, když je to nutné. Naučí se také odlišit, kdy je to nutné. Naučí se ignorovat ty informace, které nepovažuje za důležité (pozornost je určitým filtrem).

Pozornost se mění také v průběhu vyučování -

únava dětí se projevuje nejprve zvýšeným pohybovým neklidem (děti se začínají ošívat a protahovat), pak přichází útlum. Žáci pracují pomaleji, dělají více chyb a přestávají sledovat výklad. Graf znázorňuje zvyšování výskytu chyb při počítání příkladů během jedné vyučovací hodiny:

    správně sečtené                                                                  chyby

             2700                                                                          190            změny výkonu žáků

             2600                                                                          180            v průběhu vyučovací

             2500                                                                          170             hodiny

             2400                                                                          160

             2300                                                                          150

             2200                                                                          140

             2100                                                                          130
             2000                                                                          120

             1900                                                                          110

             1800                                                                          100
minuty               5        10       15       20       25       30        35

                                                                                         změny výkonu žáků v průběhu 
                                                                                                  vyučovacího dne
                                                                                              - dopoledne a odpoledne
                                                                                            Lepší výkonnost je dopoledne

                      dopolední hodiny                 odpolední hodiny

Děti s poruchou pozornosti mají často problémy ve všech výše uvedených funkcích pozornosti. Nejsou schopny pozornost ovládat, regulovat. Poruchou pozornosti trpí cca 3-5% dětské populace.

   Tito žáci si všímají všeho možného, takže se na výuku nemohou dostatečně soustředit Dítě řeší např. matematický příklad. Počítá, zamýšlí se nad tím, a pak bezděčně otočí hlavu k oknu a v tu chvíli už neví, že tu byla nějaká matematika  "... jé, hele, tamle jede velký auto....!"
Většinou si žák uvědomuje ze všech podnětů jen podněty náhodně vybrané. Než přesune úmyslnou pozornost z jedné činnosti na druhou, ostatní už mají dávno všechno hotové a on neví, co se děje (než si připraví věci na lavici, ostatní už mají příklad vypočítaný a on si ho jen vzorově přepíše do sešitu a nejspíš nebude vědět, jak se ten příklad řeší). Často přerušují práci nějakou jinou zbytečnou činností (např. si začnou s něčím hrát, vytahovat bezděčně věci z tašky, apod.).

Nepříznivé je, že takové dítě je z toho samo velmi unavené - stále bojuje s rušivými vlivy a výsledky všeho úsilí jsou nezřídka prachmizerné. Učitel jej musí velmi často napomínat, aby se souistředil na danou činnost. Tím se trochu narušuje také dění ve třídě, což představuje zátěž pro učitele. Vzniká riziko zhoršení jejichv zájemného vztahu, který vede k negativnímu očekávání ze strany učitele. U dítěte vzniká ztráta sebedůvěry a tedy ztráta motivace.

Toto dítě ve škole většinou nemá to, co si mělo do školy přinést, nedělá, co dělat má, působí, jako když zlobí, někdy si učitel myslí, že je nevychovaný, drzý - tak dlouho, až dítě opravdu začne drzým být (děje se mnohdy i to, že učitelé "potrestají" žáka sníženou známkou  z daného předmětu o 1 stupeň) Tyto děti nikdy nevědí, kde se právě čte, nevědí, nač se učitel ptá, jsou roztěkaní. Nevědí, jaký mají domácí úkol. 
Nedostatek pozornosti může vést k zaostávání v některých dovednostech (čtení je pro tyto děti velmi namáhavé, v textu se často ztrácejí, zapomínají souvislosti čteného. Čtenářství však podporuje verbální schopnosti dětí, které zvyšují školní úspěšnost). Někdy jsou samy děti ze sebe nešťastné. Ilustrativní výpověď jednoho chlapce: " .... když já si to všechno chci ta moc zapamatovat, ale za chvíli už to nevím, mám tu hlavu tak pitomou".

Některé děti s poruchou pozornosti si volí za kamarády děti mladšího věku. Infantilismus se často týká jen některých složek vývoje. To, že si pod lavicí s něčím hraje, nebo že si kreslí, neznamená, že ho nemůže zajímat to, o čem se ve třídě hovoří.
 (vyjádření jedné učitelky o žákovi 7. ročníku: pořád si kreslí letadýlka. To víte, ostatní kluci ze třídy už mají dávno jiné zájmy. My si povídáme třeba o partnerství a kdepak, ono ho to vůbec ještě nezajímá. A maminka na to: a víte, že to není pravda? On je zamilovanej, má holku a poprosil mě, jestli bych mu nepomohla s přáním k Valentinovi.)

Někdy mívají tyto děti také problémy i s motorikou – buď  s jemnou (jejich pravopis je velmi nevzhledný a lépe to nesvedou) nebo také s hrubou motorikou (jsou nešikovní v tělocviku, v pracovních a praktických předmětech). U takových dětí hrozí nebezpečí neoblíbenosti v kolektivu ostatních. Existuje zde i jisté riziko šikany.

3 c) hyperaktivita - (syndrom ADHD)
většinou je spojena s nesoustředěností, proto se nazývá "syndrom poruchy pozornosti spojený s hypetaktivitou". Hyperaktivní dítě ztěžuje práci učiteli ve třídě ještě víc než dítě s problémy s pozorností. Je zátěží i pro rodiče, kteří se s dítětem připravují do školy, pochopitelně je velkou nesnází pro dítě samotné. 

a) Dítě není schopné brzdit aktuální podněty a regulovat své chování (udělá, co ho napadne, bez rozmyslu, i když je rozumný natolik, že ví, že se to nemá - a dokáže nerozumnost svého chování posléze uznat.).

b) Má nadměrné nutkání k pohybu, nedokáže je tlumit, i když je nesmyslné - má sklon k impulzivním reakcím (problémy s vrstevníky). Spotřebuje spoustu energie, ale brzy se unaví a je předrážděné. Jedná se tedy o neschopnost regulovat výdej energie.

Tyto děti bývají druhými často odmítány, protože jsou rušivými společníky --- nerespektují pravidla hry, protože je nedokáží dodržet. Jsou často kritizovány. Nebývají oblíbeny ostatními vrstevníky, jsou často infantilní, protože se vlivem hyperaktivity de facto nemohou rozvíjet ve všem tak rychle jako děti ostatní. Volí si tedy za kamarády děti mladšího věku, podobně jako děti s poruchami pozornosti.

Tito žáci představují nápor na učitelovy nervy. Pokud je dítě nuceno být nepřirozeně klidné, začne mít silné napětí a může u něj dojít k nezvladatelným výbuchům náhodné, necílené aktivity (hraní si pod lavicí, kývání se, chození po třídě,...). Ve škole 4. a 5. vyučovací hodinu je už jejich napětí tak velké, že ho ventilují zlobením.Učitel by neměl od takového dítěte očekávat zcela pasivní chování (měl by to trochu tolerovat).
 Prognóza u hyperaktivity - vcelku dobrá. Kolem 8. roku už nemusí být hlavním problémem, pokud do té doby dítě nezíská přílišné pocity viny a nízké sebevědomí (což se často stává). U většiny dětí se problém upraví s nástupem dospívání.

Tyto děti si vytvářejí nějaké obrany proti nadměrné kritice - např. v popření nepříjemných nepříznivých informacích a vytvořením nereálného obrazu sebe sama. 
Někdy se snaží kompenzovat tyto nedostatky jinak - šaškováním, upoutáváním pozornosti, negativismem - to však často přináší další sociální potíže a odmítání.

Takové dítě je náporem na nervy i pro rodiče (rodiče se často setkají na rodičovské schůzce s učitelem a jeden druhému si stěžují, jak je to s tím dítětem hrozné). Důležité je uvědomovat si, že nejhůř je na tom s prožíváním dítě samotné, protože i ono se trápí a nemůže si pomoct. Na rozdíl od dospělých nemá možnost reflektovat svou situaci z perspektivy vývoje, dítě žije TEĎ - absolutně - a tato přítomnost je pro něj nesnesitelná - potřebuje podpořit. Rodiče mívají pocity viny, stále se ptají, kde udělali chybu, učitel někdy čeká, že rodiče zjednají nápravu. Marně. Spíš docílí toho, že se rodiče zařeknou a přestanou se školou spolupracovat nebo vše omezí na nezbytné minimum. Řeknou si, že už to poslouchat nebudou pořád to samé na schůzkách každý rok "vypadat jako hlupáci, třeba i před ostatními rodiči".

určitým řešení - návštěva ped-psych. poradny. "nálepka" syndromu, diagnóza, znamená označení "viníka". Viníkem tedy není nikdo. Tato skutečnost umožňuje lepší prostor pro komunikaci všech zainteresovaných a větší porozumění žákovi. Poradna napíše posudek škole, kde doporučí přístup k žákovi (např. dát větší důraz na známky z pětiminutovek než z velkých písemek, kde dítě nevydrží tak dlouho pracovat) - Asi každý učitel má ve třídě nějakého žáka s problémy se soustředěním nebo s hyperaktivitou.

    - učitel by se nikdy neměl nechat strhnout k tomu, aby si o dítěti myslel, že to dělá naschvál, že je to "sígr". Představa, že by dítě hyperaktivitu zvládlo vůlí, je mylná. Někteří učitelé se domnívají: Kdyby chtěl, tak by mohl. Nemá zájem. Přeceňují reálné schopnosti dítěte. Ti starší někdy říkají: za nás takovéhle poradny a problémy nebyly a taky jsme učili.

Vyjádření učitelky o Jakubovi, žákovi 5. ročníku:
"Jeho výkon a koncentrace se ve vyučování nápadně snižovaly koncem vyučovacího dne, důsledkem zvětšující se únavy. Jakub tak ztrácel velmi dobré postavení ve třídě, nebyl již tak často chválen a přestával být středem pozornosti. Začal se tedy prosazovat jiným, negativním způsobem. Úspěšnějším žákům ubližoval, schovával jim pomůcky, aby se na ně učitelka zlobila, pak je i tělesně napadal. Když mu učitelé domlouvali, projevoval lítost pláčem. Podobně tomu bylo i ve druhé třídě. Ve třetím ročníku převzala třídu nová učitelka, zpočátku byla k Jakubovu chování velmi tolerantní, později však začala mít z jeho rušivosti averzi a začala ho trestat za sebemenší přestupek. Děti začaly využívat jeho neoblíbenosti a označovaly ho za iniciátora všech konfliktů ve třídě, někdy neprávem. Přesto byl Jakub potrestán, i když se snažil proti lživému nařčení bránit. Posléze rezignoval, přestal se bránit, naopak učitelku úmyslně provokoval a začal být k dětem zákeřný. Ubližoval tak, aby ho nikdo neviděl. V té době začal lhát a ve škole se mu přestalo líbit. Jeho práce začaly být nedbalé, s velkým počtem chyb. Na hodnocení mu přestalo záležet. Ani později se jeho chování ani školní práce nezlepšily."

4) příčinou je školní zaostávání 
Tato skupina dětí je asi nejširší a svými příčinami také nejpestřejší. Školní zaostávání se může týkat i trojkařů, kteří mají na vyznamenání, ale pracují podstatně hůře, než čemu odpovídají jejich schopnosti – tím hůře se však problém zjišťuje. 
 Tito žáci pracují hůře z nějakých jiných důvodů, nikoli z důvodů vrozených nižších schopností nebo vrozené poruchy učení. Může se jednat o školní nepřipravenost, nedostatek motivace (viz níže), sociokulturní handicap, problémy související s rodinným prostředím, předchozí negativní zkušenosti se  školním děním apod.

 Na začátku školní docházky se hovoří o školní nepřipravenosti (viz níže). školní nepřipravenost znamená, že  dítě vstupuje do školy a nemá patřičné dovednosti k tomu, aby školu zvládlo. Často se jedná o děti z rodin s nižším vzděláním nebo o děti, jejichž rodiče jsou silně zaneprázdněni svou prací – děti, které mají hned na začátku školní docházky problémy s adaptací na školní podmínky:
 
nemají základní  znalosti, na které škola navazuje
nejsou dobře vybaveny jazykově – buď jim je školní jazyk cizí (doma rodiče užívají jazyka jinak, jiná slova) nebo mají malou slovní zásobu. Pak nerozumí tomu, o čem se ve škole hovoří.
nemají pracovní návyky (tomu všemu pomáhá alespoň rok docházky do MŠ). Tyto děti nevědí, proč mají malovat klubíčka a proč si nemůžou kreslit domeček.
nemají zkušenost s kolektivem (nechápou, že se paní učitelka nemůže věnovat jen jim) 
na tento neblahý školní start se mají tendenci nabalovat další problémy – opakovaná zkušenost s vlastní neúspěšností může vést k tomu, že dítě zaostává čím dál víc. Někdy naopak škola dobře kompenzuje jejich rodinné nepodnětné prostředí. Výsledek je však záležitostí individuální, v němž hrají roli mnohé vlivy, např. přístup učitele, celkový intelekt dítěte, jeho sicuální začlenění do třídy, apod. (viz níže).

5) příčinou je dlouhodobé tělesné postižení, chronická nemoc
 
Dlouhodobá onemocnění  ovlivňují celkový vývoj dítěte. Např. způsob trávení volného času, může vést k horší dostupnosti vrstevníků. Takové dítě pak prožívá jiné sociální zkušenosti než jeho vrstevníci. Děti se většinou chovají k nemocným či postiženým spolužákům trochu jinak než vůči sobě navzájem. Škála možných reakcí je různá, od odmítání a hostility přes normální postoj až k hyperprotektivitě a k opečovávání.
   Takové dítě má tedy jiné zkušenosti než dítě běžné – některé skutečnosti zná spíše z vyprávění či z filmů, ale ne z vlastní zkušenosti. Toto vše ovlivňuje i jeho psychické vlastnosti.

Chronická nemoc, tělesné postižení - srdeční choroby, dýchací ústrojí, ledviny apod. - samy o sobě jsou zátěží, další komplikací jsou např. častá vyšetření, zdravotní zákroky. Ty mohou být nepříjemné (bolestivé), navíc odčerpávají energii, kterou by dítě bývalo mohlo věnovat učení. Vše se odráží na psychice dítěte - mohou mít menší motivaci, předrážděné, mívají někdy chronicky zhoršenou náladu (jsou smutné).
   -  nemohou se účastnit všech činností při těles. vých. - což je opět vyčleňuje z kolektivu, navíc děti středního školního věku mají status oblíbenosti spíš podle tělesné zdatnosti (toho, co umí) než podle rozumových schopností (toho, co znají) 
      Někdy mohou být tyto děti méně oblíbené, což může pramenit z jejich infantilismu. Ten může vzniknout následkem postoje a odlišné výchovy rodičů, kteří se projevují vůči nemocnému dítěti často úzkostně, mají tendenci ho opečovávat, ochraňovat, někdy i tam, kde to není nutné. U dítěte se pak nevyvinou ani ty schopnosti, které by se teoreticky vzhledem k jeho zdravotnímu stavu vyvinout mohly. Infantilismus těchto dětí pramení i z větší závislosti na rodičích či na jiných dospělých tím, že jsou děti vážně dlouhodobě nemocné a postižené odkázány na jejich pomoc. Infantilismus však dětem neimponuje.

     Škola pak může působit jako částečná korektivní zkušenost. Dítě zde může být povzbuzováno, aby dělalo to, co objektivně může, aby se v mezích možností vyvíjelo  a patřilo do kolektivu.
 časté absence - časté absence mnohé komplikují; Nejde jen o výukové zaostávání, ale i o celkově nižší motivaci vlivem nemocnosti. Vlivem chybění  dítě stále neví, oč ve škole jde, když tam vstupuje, je mimo dění, mimo probíranou látku, což pro něj představuje psychickou i citovou zátěž. (Výzkumy dokonce naznačují vztah mezi častými absencemi a  snižujícími se intelektovými schopnostmi.)

Jiné chronické problémy - děti může trápit atopický ekzém, velké procento dětí s kožními chorobami (např. lupenkou) se setkalo s odmítavým postojem svých spolužáků (se štítivostí, pramenící z neznalosti a strachu, že je to nakažlivé).

Smyslové vady – rizikem jsou však nerozpoznané vady (špatně slyší - má problémy s výkladem, nerozumí, co se říká, co se po něm chce, špatně vidí - nevidí na tabuli) - barvoslepost - u některých barevných škál (třeba modro-zelená) - relativně častý problém kluků.

Problémy související s řečí (koktavost, špatná výslovnost) – ztěžují styk s ostatními dětmi. Děti někdy raději mlčí, než aby se ztrapnily před kolektivem. Tvoří se u nich určité zábrany, nejistota. Bývají hůře přijímány vrstevníky, hlavně pokud porucha narušuje srozumitelnost řeči. Také učitelé takové děti vyvolávají méně často než ostatní. Dítě se může dostat na okraj kolektivu a spadnout i s prospěchem.

6) příčinou jsou psychické problémy nebo osobní problémy dlouhodobého charakteru 

Jedná se např. o důsledky výchovy v nevhodném rodinném zázemí, rodinná patologie - alkoholismus v rodině, zneužívání, násilí v rodině. 
    Učitelé toho v případě rodinné patologie moc nezmůžou (v případě podezření na zneužívání je zde ohlašovací povinnost - spojení se s ped. psych. poradnou), ale měli by dítěti dát najevo pozitivní přístup. Tyto děti mohou někdy blokovat pocity viny - že za rodinnou situaci mohou ony samy, někdy jsou silně solidární s rodiči, ať jsou jakýkoli. je to dáno tím, že malé a mladší školní  děti a děti středního školního věku  mají své rodiče rády, protože je potřebují. Proto rodinu před školou samy v sobě brání a omlouvají. Nutno vyhnout se jakékoli kritice rodinného prostředí, která by dítě vystavila do vnitřní konfliktní situace, protože dítě má rodiče vždycky nějak rádo. Tím by se zhoršil pravděpodobně spíše vztah dítěte ke škole.
                   
Někdy tyto děti své potíže ventilují tím, že na sebe ve škole upozorňují nebo že zlobí. Pochopitelně z nich nelze sejmout odpovědnost za eventuální přestupky. Zásah a korekce by asi přijít měl vždy, ale je potřeba dívat se dítě z hlediska jeho vlastní situace, použít vůči němu pochval a pozitivních reakcí tam, kde to jde. Dítě může svým chováním volat o pomoc.
Tyto děti zpravidla pracují ve škole pod úroveň svých schopností proto, že žijí v mnohem větších problémech, které pociťují jako mnohem důležitější (viz motivace, hierarchie motivů z úvodu do psychologie). Navenek se to projevuje např. nesoustředěností, menší pílí, lhostejností,…

Citová subdeprivace je slabší variantou citové deprivace. Nejde o děti z ústavních zařízení, ale o děti z navenek normálně fungujících rodin, které však z nějakého důvodu dítěti nedávají dostatečnou citovou odezvu. Dnes se často jedná o děti z podnikatelských rodin, nebo o děti rodičů, kteří jsou zaneprázdněni svým povoláním. Rodiče často nevědomky pociťují, že dítěti nedávají něčeho dostatek, ale mnohdy svůj pocit viny léčí tím, že dítě zavalí blahobytem (např. nepřiměřeně vysokým kapesným). 
    většinou se takové děti poznají navenek tím, že jsou s nimi také potíže – hůře se učí nebo kázeňské problémy, problémy se spolužáky (málo oblíbení nebo naopak velmi, pokud si kamarády kupují. Inklinují často k tomu, že si svůj nedostatek nějak kompenzují na jiných - posměch, agrese, šikana)

tělesná deprivace
- nedostatečná výživa je problém, který se vyskytuje velmi vzácně. Poněkud častější je např. ospalost - např. když má dítě doma maličkého  sourozence, který noc co noc pláče, a mají společný pokoj. Dítě pak ve škole usíná. Když je problém odhalen, je potřeba vyřešit bytový prostor na spaní v klidu.

Příčina školní neúspěšnosti může tkvět také v sociální stránce školní interakce - např. pocity neoblíbenosti ze strany učitelů či spolužáků, mimořádný odpor k určitému učiteli, mimořádný strach, někdy naopak přehnaná náklonnost k nějakému učiteli, která jemu samému působí problémy.
Problémy žáka mohou být způsobeny také častými změnami třídy a školy - to se týká dětí, které stále mění školy - většinou se objeví nějaké problémy adaptačního charakteru - rodiče usoudí, že je to vina učitele nebo školy a dítě přeřadí jinam, tam se historie opakuje. Hovoří se též o  syndromu migrujícího dítěte. Takové dítě je vystaveno kognitivním stresům - na každé škole a v každé třídě jsou trochu jinde v probírané látce - buď napřed nebo pozadu. Dnes jsou problémem i různé učebnice na trhu, různě koncipované učivo a tím také větší variabilita osnov. Učitelé si mohou více sami koncipovat formu výuky.
 Dítě se musí zadaptovat na kolektiv, prostředí i na nové učivo a na nový  styl výuky každého učitele - prožívá pocity nejistoty a zranitelnosti, neukotvenosti, stále něco musí dohánět. Dostává se do  sociálně znevýhodněné situace, je nucen hledat si nové přátele, což jde dobře na počátku docházky a ve stř. školním věku, ale v dospívání, kdy jsou vztahy ve třídě již nějak dlouhodoběji rozehrány, to již jde hůře.
   
Duševní poruchy dítěte - to se týká relativně vysokého počtu dětí a studentů - od ZŠ po VŠ cca u 1/3 dětí a mladistvých se objeví vážnější problémy a psychické potíže. Někdy se skrývají za zlobením, nepozorností, agresivitou, ztrátou motivace. Příčinu odhalí klinický psycholog nebo  psychiatr. Pokud sami rodiče nevyhledají odbornou pomoc, bývá dítě doporučeno školou k vyšetření v ped. psych. poradně.  
Učitelé se nejčastěji setkávají s psychosomatickými problémy nebo s neurózami. Podkladem neuróz není organická porucha mozku, ale jde o změnu ve fungování nervové soustavy (vlivem subjektivně nadměrné dlouhodobé psychické zátěže, která už musela mít v předchozích letech méně harmonický vývoj. Některé poruchy vznikají u některých dětí již v raném dětství (koktavost, zadrhávání, mutismus - nemluvnost, tiky, ...). 
    Něco z těchto symptomů mnohdy odezní spontánním vývojem dítěte i vývojem zátěžové situace samo (asi u poloviny neuróz dojde ke zlepšení již tím, že se změní přístup okolí dítěte k lepšímu – Zde lze uvést příklad chlapce, u nějž vznikly tiky kvůli stresům ve škole. Ty vždycky odezněly o prázdninách. Nakonec mu pomohlo to, že se za něj matka postavila otevřeně ve škole před učiteli i ředitelkou, dala mu tím  najevo, že ho nedá. Po pár týdnech  tiky zmizely.). 
  Jindy je však na místě pomoc odborníka, u neuróz např. terapie, často jde i o složeninu problémů vzniklých v původní v rodině, takže se jeví v těchto případech jako optimální řešení terapie rodinná. Svízel však tkví v tom, že problémové rodiny si svou problémovost nepřipouštějí, takže nejsou velmi často ochotny do této práce vstoupit a podíl vlastní viny "spolehlivě" vytěsní.
      V případě nutkavých neuróz – nutnost spolupráce s terapeutem nebo psychiatrem.

 V populaci adolescentů bývají nejvíce problémoví vysokoškoláci (rizikoví z hlediska problémů v mezilidských vztazích - osobní krize, neurózy, psychosomatika)

Školní výkon někdy mohou snižovat také léky - např.  na epilepsii, protože působí tlumivě. V případě léků předepisovaných na psychické potíže se většinou hledá optimální lék (či jejich kombinace), který nemá tlumit dotyčného pacienta. Než se odzkoušejí a najde se ten vhodný, může být dítě utlumené.

 psychosomatika – u dětí se velmi často objevují poruchy zažívání (reakce na nadměrnou zátěž - dítě si třeba může vypěstovat bolesti břicha samo - začne se bát a stres odreagovává do té bolesti, která se časem fixuje. Kdykoli dítě vyvoláme, může si stěžovat, že ho bolí bříško a přitom nejde o simulování - jde o to, že vyvolání k tabuli to spustí. To ale neznamená, že si za to samo může. Příčinou je zde nadměrný stres, který v dítěti školní situace vyvolává). Dále se často vyskytují u dětí bolesti hlavy a nespavost (spíše u starších žáků a středoškolských studentů).

Příčiny krátkodobějších neúspěchů:

Příčinou momentálního selhání může být: 

zdravotní stav - před nemocí - ještě než stoupne teplota, začne být nemocí silně ovlivněn výkon žáka (špatná nálada, předrážděnost, nízká frustrační tolerance, unavitelnost, ztráta motivace, školní dění jej nebaví). 
    - dále též  po nemoci  - všichni usilují o to, aby dítě rychle dohnalo, co zmeškalo, což není nejlepší - organismus je ještě velmi unavitelný, nadměrné přetěžování nevede k ničemu. Únava spojená se somatickou slabostí se nedá příliš překonat a projeví se na výkonu.
        
   Děti se také mohou bát např. návštěvy lékaře, častý je strach ze zubaře, z nemocnice (když dítě ví, že má být hospitalizováno). V takové situaci asi není dobré dítě zkoušet.
 
Dalším faktorem ovlivňujícím školní výkonnost a motivaci bývají různé dočasné starosti dětí, o nichž se toho dospělí často mnoho nedozví. Dospělí mívají často tendenci bagatelizovat problémy dětí jako maličkosti, protože se jim zdá, že děti nemůžou mít žádné problémy, když jsou dětmi a "nemají žádné povinnosti". Děti se však  trápí stejně jako dospělí. Dětská hádka o přestávce například udělá ve výkonu v další hodině taky své. 

zpět k bodu č. 4 -  Odlišný sociální start (Sociokulturní hendikep) 

Jedná se o děti, jejichž rodiče byli sami neúspěšní. Ti často vnímají školu jako cizí prostředí, kterému oni sami příliš nerozumějí. Takový postoj může dítě převzít nejen tím, jak rodiče o škole hovoří, ale i prostřednictvím nonverbálních signálů a reakcí rodičů. Jedná se také o odlišný výchovný styl těchto rodičů, o rozvoj jiných dovedností než těch, které jsou pro školní aktivity důležité. Hovoří se také o sociokulturním hendikepu (viz níže)

          Učitelé jsou většinou příslušníky střední či vyšší střední vrstvy - mají takovou perspektivu vidění světa, vycházejí z vlastní zkušenosti jakožto příslušníků této vrstvy. Hovoří též příslušným jazykem. Dítě z rodin z jiných vrstev se však ve škole ocitá ve zcela neznámém prostředí, kterému ani moc nerozumí. Proto se hovoří o sociokulturním hendikepu. 
Naproti tomu děti rodičů vzdělanějších mají větší pravděpodobnost, že budou pro školu lépe vybaveny. Jejich  rodiče sami školní prostředí dobře znají, sami ho dobře zvládali, vědí, co pro úspěšnost musí dítě umět a taky ho to naučí (mnohé děti už umí při příchodu do školy číst a psát, aby měly na začátku náskok). Tyto děti se samozřejmě taky lépe zadaptují. Jsou zvyklé plnit nějaké úkoly, už po nich bylo vyžadováno, aby něco nakreslily, vyrobily, napsaly apod. Jde o to, že kdo se ve školním prostředí cítí jako doma, bude tak také vychovávat své děti. Naopak děti z méně podnětných rodin (ve smyslu školsky důležitých dovedností) vnímají školu jako velice cizí a někdy i nesrozumitelné prostředí, jejímž požadavkům příliš nerozumí. Postupně si v sobě vůči tomuto cizímu prostředí začínají vytvářet určité obrany, které brzdí jejich spontaneitu v seberozvoji.
Největší rozdíly eliminuje většinou předchozí docházka v mateřské škole, kde se v předškolní třídě s dětmi pracuje formou jakési přípravy na školní práci.

Pro děti, kterým se doma někdo věnoval tím, že je učil písmenka, kreslil si s nimi, učil je počítat na prstech, je škola přece jen víc jakýmsi prodloužením toho, co bylo dosud. Je méně neznámým prostředím, protože poněkud přirozeněji navazuje na to, co už dítě umí a co dříve dělalo. Dítě již takto také bylo zvyklé pracovat, bylo za své úsilí (třeba za znalost písmenek) chváleno. Také pro dospělé platí, že když jim něco jde, je větší šance, že je to bude  i bavit. Na zajímavou činnost se děti také více těší. Pozitivní očekávání zvyšuje pravděpodobnost úspěchu. Úspěch ještě posílí jejich motivaci a postupně u nich vzniknou rozvojově aktivační dispozice. Navíc děti vědí, že když se budou snažit, budou oceněny, dostanou svou důležitost, získají nový status v rodině (status školáka), s ním se také pojí  větší vážnost a důležitost.
na počátku školní docházky mají děti tedy zcela jiný start, mají jiná očekávání, jsou jinak naladěné a připravené na školní docházku. 

Vzdělání rodičů silně koreluje se školním prospěchem dětí. Rozhoduje více vzdělání otců nebo matek?  Různé výzkumy přinášejí různé výsledky, význam mají však nejspíše oba. 

U dětí, které rodiče ve školní činnosti nepodporují (např. je nechválí ani netrestají za jejich školní výsledky) vzniká riziko, že začnou postupně tlumit svůj možný rozvoj a nebudou ani zdaleka dosahovat výsledků, na které by svými schopnostmi měly. Důvodem je fakt, že děti přejímají postoj ke škole od rodičů. Ani jim nebude škola a prospěch připadat důležité. Přitom nemusí jít o to, zda dítě propadá nebo ne, ale o to, že nerozvíjí dostatečně svůj potenciál. Hovoří se také o tzv. relativním neprospěchu.
Z výše uvedeného vyplývá, že sociokulturní handicap je v jistém smyslu dědičný  – tedy nejde o dědictví genetické, ale sociální, předané prostřednictvím socializace v rodině.
častým problémem souvisejícím se sociokulturním hendikepem je slovník školy - učitel sám je člen vyšší střední vrstvy a používá rozvinutý slovník. Také učebnice používají rozvinutý slovník. Děti z rodin, kde rodiče rozvinutý slovník nemají (nevznikl u nich nebo jej neužívají), školnímu jazyku často vůbec nerozumějí. 
     Poměrně velký je obecně rozdíl mezi rodinami, kde se čte a kde se nečte. Tam, kde rodiče sami nečtou, bývá užíván jazyk, který se spíše týká manipulačních praktických úkonů a praktických oblastí života než teoretických, abstraktních pojmů, s nimiž však škola pracuje.
Výše uvedené rozdíly se odrazí nejen v češtině, ale i v ostatních teoretických předmětech

Teorie řečových  kódů 
   - sociolog Bernstein poukázal, že školní prospěch je často silně ovlivňován jazykovou výbavou žáka. Jazyková výbava však není tolik věcí intelektu jako spíš rodinného prostředí žáka. Rozdíl podle něj však netkví v odlišné zásobě slov, jak by se mohlo zdát:

omezený řečový kód - lidé disponující omezeným řečovým kódem používají řeč především jako pomůcku při různých činnostech. Ve výchově dětí je řeč těchto rodičů užívána většinou pro momentální příkazy, zákazy a instrukce. Řeč však zde není používána pro diskuzi, pro sebesdělování, povídání si o světě. Dítě není povzbuzováno k tomu, aby vyprávělo, co zažilo, aby sdělovalo, co si o něčem myslí, apod. Tito rodiče také často nelibě nesou, když dítě s řečí všelijak manipuluje.

rozvinutý jazykový kód - jazyk je pro jeho uživatele přirozenou součástí nejen v praktickém smyslu, ale také v sebesdělování, povídání s přáteli, apod. Sdílení s druhými je založeno na užívání jazyka v rozvinuté, abstraktní podobě. Dítě v těchto rodinách zjistí, že je dobré verbalizovat problém, vyjádřit jej slovy, že je to přínosné. Povídání s druhými přijme jako součást životního stylu, čímž se u něj řeč bohatě rozvíjí. Zde je třeba dodat, že řečí lze pochopit věci abstraktní, bez řeči to jde jen těžko. Užívání řeči má význam pro kognitivní vývoj.  Děti, u nichž jazykový kód není rozvinut, dělají dojem mírně hloupějších než jsou a podle toho jsou také ve škole známkovány.

Vznik konkrétního kódu souvisí s tím, s čím se dítě převážněji setkává ve svém domácím prostředí. Rodiče komunikaci tohoto druhu musí podporovat, tak aby se dítě nestydělo jazyk spontánně užívat. Mělo by vědět, že jeho myšlenky jsou brány vážně. Děti velmi brzy vycítí, jak jejich schopnosti hodnotí ostatní - když se o tom před nimi baví. Rodiče by měli dítěti naslouchat, klást mu otázky, podněcovat ho, aby vyprávělo, co dělalo ve školce, venku, s kým si rozumí, nechat jej také klást otázky, podněcovat povídáním jeho fantazii (různé slovní hry třeba na téma, co by bylo, kdyby...), Přínosné je povídání pohádek, čtení si s dítětem nahlas, prohlížení obrázků v knížkách a povídání o nich.

Jazykový kód je silně vžit a upevněn na konci předškol. věku a i pak se stále prohlubuje. Záleží také na tom, jaký jazykový kód mají rodiče dítěte a s kým z nich se dítě identifikuje. Matka může mít rozvinutý řečový kód a otec nerozvinutý. Syn se pak může identifikovat s otcem a i když si s ním maminka povídá, identifikace a fascinace otcem může být  někdy přesto silnější.

Nevýhodou je i to, že děti obvykle inklinují k dětem s podobným sociokulturním zázemím (děti z problémových rodin se také často kamarádí spolu, mají podobné zkušenosti)

Děti s omezeným jazyk. kódem jsou od 1. třídy v obrovské nevýhodě, jejich výkonnost a celková inteligence oproti dětem  s rozvinutým kódem statisticky významně vázne. Později na 2. stupni se to dále prohlubuje. Přitom škola je prostředím, kde by se tato diskrepance měla teoreticky zlepšit.
  Děti s omezeným jazykovým kódem: špatně rozumí abstraktním pojmům a nemohou tedy s nimi pracovat (to je bariérou pro vyšší vzdělání).
   - neobratně a nepřesně komunikují s učitelem (ten sám žije v rozvinutém řečovém kódu, který mu připadá samozřejmý). Žák může dané látce i rozumět, ale vzhledem k nedostatečnému aktivnímu slovníku příslušných pojmů se špatně vyjádří, což učitel často považuje za mylnou odpověď, tj. za neznalost (příklad: "Papež je největší farář"). To vede k horšímu prospěchu, protože své znalosti dítě neuplatní.
   - učitel mívá velmi často vlivem neobratnosti vyjadřování žáka dojem, že je méně inteligentní, někdy dokonce že má omezené schopnosti, že je nevychovaný, drzý, problematický apod.

Sociokulturní hendikep se týká pochopitelně i dětí jiných národností, imigrantů. Avšak i zde hraje možná větší roli než odlišné kulturní prostředí, příslušnost rodičů k vrstvě vzdělanců, také pochopitelně na intelektových schopnostech dětí. 
Často se pak stává, že se ve škole lépe zadaptují třeba i děti jiných národností, u nichž čeština není mateřským jazykem, v jejichž rodinách má vzdělání vysokou hodnotu, než děti české, vyrůstající v nepodnětném prostředí. 
 Děti přistěhovalců, uprchlíků se obvykle velmi brzy naučí česky (jinak by je kolektiv ostatních dětí mezi sebe tolik nepřijal. Mohl by je příjmout spíše na bázi empatie, protože děti vědí, že to jejich spolužák má těžší. Sdělila jim to třeba p. učitelka. Ale tyto děti mají většinou větší sociální ambice, vědí, že bez znalosti jazyka by nebyly plnohodnotnými partnery. Ostatní by na něj brali ohledy, ale on by zůstal "jiný"). Každopádně se děti přistěhovalců naučí mluvit dobře česky často dřív než jejich rodiče. Dospělým nevadí, když někdo hovoří s přízvukem, jde jim víc o funkčnost jazyka, aby se mezi sebou domluvili aby si porozuměli. Řečové schopnosti týkající se výslovnosti mají také patrně lepší děti než dospělí.

V naší společnosti se sociokulturní hendikep týká často také Romů 
 Mnozí z nich jdou do první třídy a mají velmi malou zásobu slov v češtině. Čeština je tedy pro ně cizím jazykem, pokud se doma mluví romsky nebo směsicí romčtiny a češtiny.
Ve škole mnohému ani nemusí rozumět, nemusí vědět, co se po nich chce.
V romských rodinách bývá také nezřídka zvláštní vztah ke školní úspěšnosti. Buď není považována vůbec za důležitou, nebo je její důležitost proklamována spíše formálně -"musíš se dobře učit". Tím to také mnohdy končí, protože rodiče sami nevědí, co pro úspěšnost potomka udělat. I pro ně je škola neznámým prostředím, ale je také autoritou, kterou je nutno respektovat.
Někteří rodiče např. za neúspěch dítěti vynadají, nebo ho fyzicky potrestají např. za nějaký problém s chováním, ale sami dál nevědí, jak mu pomoci, jak věcem předcházet. 

Syndrom neúspěšného žáka 

Strach z neúspěchu, nízká sebedůvěra, omezený jazykový kód, nepovzbuzující rodinné zázemí,   – toto vše vytváří riziko, že se žák postupně vzdá veškerých nadějí, že by mohl svou neúspěšnou situaci vylepšit a že se přestane snažit. 
Jeho postoj lze vyjádřit větou: "Stejně jsem hloupý, ve škole se můžu akorát zesměšnit, lepší je tam nejít, stejně vždycky všechno dopadne blbě”.
tyto představy se odehrávají spíše na úrovni pocitů než myšlenek, které by dítě verbalizovalo (o to víc jej ovlivňují, protože od nich nemá odstup) Takové sebepojetí provází žáka i později na SOU nebo na SŠ.
Avšak nejen dítě ale každý se vyhýbá vyhroceným negativním závěrům o sobě, protože mohou být ohrožující – existuje tu tzv. mechanismus obrany:  dítě se vžije do pozice, že kdyby chtělo, mohlo by mít lepší výsledky, ale ono nechce.
Utvrzuje se také často v přesvědčení, že si na něj učitel zasedl.
     = prožitek neúspěchu zpracovává tak, že jej nepovažuje za směrodatný ukazatel vlastních schopností. Tím si udržuje jakéstakés pozitivní sebehodnocení, začíná však být vůči svým neúspěchům imunní. Vzniká zde nebezpečí zkreslení reality; zastření skutečných problémů nevede k možnosti nápravy stavu věci.

Na rovině chování se u těchto dětí objevuje snaha o kompenzaci nízkého výkonu úspěchem v jiné oblasti. Někdy je to upnutí se na nějaký koníček, kde je dítě úspěšné, někdy na naschválech vůči učitelům, šaškování. To může vést navíc ke vzniku problémů v chování.
Když se to učitelé  snaží řešit problém tím, že se snaží, aby žák zažil vlastní úspěch, může se stát, že dítě propadne nerealistické eufórii z prvního úspěchu. Někdy si neuvědomí, že problém není zdaleka vyřešen, že to je jen začátek. Takový žák také naopak nemusí věřit tomu, že úspěch je výsledkem jeho výkonu, dokladem o jeho schopnostech. Může mít pocit, že úkol byl příliš lehký. Nebo začne mít obrovskou potřebu vše změnit, ale přes velkou úzkostnost a trému se to zpočátku moc nedaří.

Nevýhodné pro tyto děti je, že sami učitelé mívají děti nějak zařazené, že mají s každým dítětem již navyklý repertoár interakcí a očekávání. Stereotyp tohoto druhu spíše odrazuje neúspěšného žáka od toho, aby usiloval o změnu situace.
Výzkumy získané prostřednictvím pozorování školního dění ukazují, že žákům slabším učitelé někdy dávají méně času na odpověď, lepším žákům dávají učitelé více času i prostoru k tomu, aby svou odpověď co nejlíp upřesnili a poopravili (učitelé jim více pomáhají při tvorbě odpovědi a vedou je k přesnější formulaci).
U slabších žáků projevují učitelé více netrpělivosti, když žák neodpovídá jednoznačně, berou mu slovo nebo ho napomínají. Méně přesné odpovědi častěji považují za  selhání, což je pro žáka další demotivující zkušenost vlastního selhání.
V průběhu času se mezi žákem úspěšným a učitelem vytváří atmosféra důvěry a spolupráce – žák cítí, že učiteli jde o jeho dobro,  a má pocit, že  ho nesmí zklamat (lépe pak tento žák vyřeší také eventuální dočasné nesnáze).
Mezi žákem neúspěšným a učitelem se vytváří často naopak atmosféra nedůvěry. Žák má pocit, že ho učitel podceňuje, že nadržuje jiným, což ho irituje. Reaguje velmi často zlobením a naschvály. Učitel si naschvály žáka také bere osobně, také jej rozčilují. Škola však má sloužit dětem nadprůměrným i podprůměrným.

PROBLÉM  VYSOCE NADPRÚMĚRNÝCH A NESTUDIJNÍCH

Koncepce proudových paralelních tříd  a  koncepce smíšených tříd

Na některých školách existuje rozdělení a rozřazení žáků od jistého ročníku do tříd studijních a nestudijních.
Tato koncepce vznikla na základě předpokladu, že schopní, nadaní a motivovaní žáci mohou pracovat rychleji než v běžných třídách, kde se nudí a pomalejší tempo  brzdí jejich seberozvoj.

Výhody tohoto typu škol:
Pocit spiklenectví dětí ve třídě s lepšími školním výsledky je lépe stimuluje k učení. Cítí se ohodnoceni ze strany učitelů, lépe s nimi též spolupracují.
Mezi vybranými nadanějšími dětmi je snadné dostat se ve srovnání s ostatními do skupiny těch relativně prospěchově horších. To mnohé žáky stimuluje k většímu úsilí. Objevuje se zde silný tlak na soutěživost, která má do jisté míry stimulační efekt.
Žáci nestudijní nejsou tolik přehlíženi, pokud jde o tempo vyučování, je jim více přizpůsobováno

Nevýhody:
Největší výhody z této koncepce mají především nejlepší žáci ze třídy nadanějších.  Žáci ze třídy méně nadaných ve třídě postrádají někoho, kdo by pro ně byl vzorem a stimuloval je k lepšímu výkonu Pokud jsou si žáci výkonově podobní, není nic, co by děti s horším prospěchem cítily jako výzvu. V podstatě jsou s daným stavem (svými známkami) spokojení.
  Třída méně nadaných pracuje spokojeně na nízké úrovni, chybí zde  soutěživost.
Nízká podnětnost docházky do tříd méně nadaných se projevuje také tím, že téměř neexistují přechody z těchto tříd do třídy pro nadanější. 
Ve třídách pro slabší žáky -  žáci mohou získat pocit odsunu vlastní osoby na vedlejší kolej
- pocit horších perspektiv, co se budoucí profese týče (velmi často to takto interpretují také rodiče)
V těchto třídách exituje také větší napětí mezi žáky a učiteli, častější konflikty. Ty vedou k méně kvalitní zpětné vazbě (někteří žáci nemají potřebu spolupracovat s učiteli, je to stejně jedno, ať se snažej sami, když jsme ti "blbci").
chybí zde chytřejší žáci, kteří jen pouhou interakcí také přispívají k jinému klimatu třídy, např. slovníkem, zájmy dětí v partě, apod.
Tempo učení bývá často ještě pomalejší než ve třídách smíšených
Učitelé často sami touží učit v těch lepších třídách, kde cítí větší pocit vlastní pedagogické úspěšnosti

Ve třídách nadanějších dětí  učí často učitelé víc ctižádostiví a dynamičtí, ve třídách pro slabší žáky učí častěji učitelé méně průbojní.
Ve třídách pro nadanější žáky existuje nízký tlak na kooperaci, každý každému je konkurencí.
Je zde vyšší riziko neurotizace, přetíženosti - výuka je pak nadřazena výchově:
Zvýšená obava z horšího prospěchu může utlumovat tvořivost a hravost - což může negat. ovlivnit rozvoj osobnosti - pouhý důraz na výkonovou úspěšnost může vést k nedostatku zájmů, koníčků.

Ve třídě pro méně nadané žáky chybějí nadanější a kamarádští žáci, kteří mohou v lecčems horším žákům pomoci - někdy si horší žáci nechají vysvětlit látku spíše od kamaráda než od učitele. Vzájemné doučování však přináší prospěch i těm, kteří doučují. Schopnost někomu něco vysvětlit prohlubuje také jejich znalosti. Přináší to však i sociální efekt. Na učiteli pak je, aby tomu procesu trochu napomohl, aby věděl, koho ke komu posadit (když horšího žáka k lepšímu, tak ať k sobě mají aspoň trochu dobrý ebo přinejmenším neutrální vztah).

soutěživá  atmosféra ve třídě
Má své výhody i nevýhody. Soutěživost motivuje dobré žáky (mají šanci na vítězství, čímž si potvrdí, že jsou fakt dobří). Odrazuje však žáky slabší, kteří vědí, že nemají šanci na vítězství, často vzdávají úsilí předem, cítí se frustrováni, poněkud vyřazeni ze hry, takže často rezignují.
Nadměrná soutěživost však může být základem pro negativní motivační strategie nejen neúspěšných, ale i  úspěšných jedinců. Motivací pro ně pak není seberozvoj, ale pocit být lepší než ostatní.

Soutěživost vytváří nekooperativní atmosféru ve třídě, která může vést ke lhostejnosti nebo i k radosti z neúspěchu druhého - pokud úspěšnost podmiňuje pořadové umístění mezi ostatními žáky, tj. boj mezi nimi, kdy vítězství jednoho je na úkor jiného (viz níže známkování). 
Soutěživost má význam, když mohou všichni reálně dosáhnout aspoň nějakého úspěchu, např. zlepšení výsledků oproti minulým.

MOTIVACE  

Každý člověk musí mít vždy nějaký důvod k tomu, aby něco udělal. 
Motivace ke školním činnostem bývá někdy složitá, velmi záleží na tom, jestli jedince samotné vzdělávání ve škole baví či nikoli. I to, že se žákům sděluje, že škola má význam pro jejich budoucnost, má svá úskalí.
Je např. spousta povolání, na něž škola připravuje nepřímo a kde prospěch ze školních předmětů příliš nerozhoduje.
ZÁKLADNÍ ŠKOLA je tou nejintelektuálnější vzdělávací institucí: studenti odbornějších škol vědí, proč se jednotlivosti učí a to je motivuje (vědí, že doktor musí znát anatomii, automechanik spalovací motory). Ale znalosti v základní škole připadají dětem často natolik odtažité od reálného světa, že tento motiv prostě na mnohé z nich nezabírá. Když jej samotné učení daného předmětu nebaví, berou jej často jako břemeno. Školní poznatky jsou dětem podávány v té nejčistší, nejintelektuálnější  a často i v nejnepoužitelnější podobě. Chybí zde např. i představa zúročení těchto znalostí prostřednictvím společenského ocenění: lidé vyučení si často vydělávají mnohem víc než vysokoškolsky vzdělaní.

Pozitiva, která  nacházejí žáci ve školním prostředí 
Hodnocení školy (ZŠ) žáky 7. tříd: 
-	na nepraktičnost školy si kupodivu stěžovali víc stejně staří žáci ve Francii než u nás. Naše děti školu kritizovaly, že zprostředkovává pouze povrchní znalosti a k podstatnému a zajímavému se nedostane.
 I když žáci školu nemají příliš rádi, jistou smysluplnost jí  jsou ochotni přiznat. Na škole si žáci cení legrace, která tam podle nich je. Mají rádi svou třídu (kolektiv) a prostřednictvím školy se s ním setkávají. Většina žáků (74%) by však ocenila větší možnosti pro diskusi a pro to, aby byly jejich připomínky a návrhy školou a vyučujícími využívány (83%). Byli by také rádi, kdyby se mohli více a častěji ptát učitelů (69%) (POZN: proč se neptají? Jaká je atmosféra ve škole, že se dětí chtějí zeptat a nezeptají?). Také by uvítali více individuální pozornosti ze strany učitele. Přáli by si, aby učitelé brali ohledy vůči jejich pocitům, měli by podle nich pomáhat každému, kdo má problémy se školní  prací.
Ukázalo se, že české děti hodnotí rodinu jako důležitější než anglické a francouzské děti (jsou na ní víc závislé a lépe do ní včleněné).

Zde navazuje téma motivace na loňskou látku o motivaci. Víme, že existuje určitá hierarchie motivů, které jsou seřazeny podle své důležitosti i podle toho, v jakém časovém sledu se objevují - Na tomto principu je založena např. koncepce Malowovy epigenetické pyramidy potřeb (viz úvod do psychologie).
Epigenetický charakter této koncepce naznačuje, že  spodní potřeby podmiňují ty vyšší. Spodní jsou biologické, primární. Vyšší jsou svou podstatou sociální a zcela nahoře jsou potřeby seberozvoje, které jsou vysoce individuální (samozřejmě se tyto potřeby do jisté míry prolínají).
Potřeba učení a poznávání je tedy podmíněna mnoha potřebami nižšího řádu. Pro dítě jsou např. subjektivně důležitější rodinné vztahy, vztahy s kamarády a spolužáky, vztah ke konkrétnímu učiteli (ten velmi ovlivňuje vztah k danému předmětu - sympatie k učiteli zvyšuje ochotu spolupracovat a snažit se. To platí poněkud více pro žáky mladšího a středního školního věku, ale s menší mírou je tomu tak po celou školní docházku, včetně třetího stupně škol).

Ve škole se uplatňují především:
 1) potřeby kognitivní - poznávací
- patří mezi vrozené potřeby, organismus musí dostávat nové podněty, jinak začne jedinec strádat. Člověk se však také potřebuje orientovat ve světě, rozumět mu, chápat jej, vyznat se v něm, mít nějaké poznatky a do nich zasazovat poznatky nové (i kvůli pocitu jistoty). Vrozená je zvědavost, zvídavost. Může však být tlumena nějakou mnohem důležitější potřebou, která není uspokojena, anebo traumatem.
2) potřeby sociální - vyrůstají na základě vrozených psychických potřeb, vycházejí z potřeby lásky, uznání, sociálního významu.
- a) potřeba přijetí, začlenění do kolektivu (u některých dětí je silnější než u jiných) - někdy však vede ke zcela opačným výsledkům.
- b) potřeba prosazení se mezi ostatními - ve škole má dítě konkurenci, najednou je vše jinak než v rodině - tam je vztah pevně daný - dítě je přijímáno takové, jaké je, ve škole už si svou pozici musí nějak zasloužit. Každý jedinec si z rodiny (a později z předchozích ročníků) přináší jinou strategii, a jiné sebepojetí (pak může dojít k potřebě kompenzace nebo naopak k velké spokojenosti se sebou samým).
- c) potřeba výkonu - prostřednictvím školních výsledků - zvládnout požadavky, být kompetentní 

Motivace ke školní práci není něco, co vzniká u všech dětí samovolně. Většina dětí  musí mít na počátku školní docházky pocit, že v případě školní práce jde o něco velmi důležitého. Tento pocit předávají dětem rodiče. Děti musí mít pro koho se učit

Některé děti jsou však ve škole frustrovány natolik, že je posléze skličuje cokoli, co se školy nějak dotýká. Tyto děti přijdou do ped-psych. poradny a když mají mluvit o škole, jsou skleslé a napjaté, prožívají vysoké vnitřní napětí. Pak když mluví o něčem, co je baví (třeba pomáhat dědečkovi na zahradě), oči se jim rozzáří a hovoří spontánně.

     V poslední době se zvýšil počet těch, kteří mají problém úspěšně dokončit ZŠ. Přitom základní škola  je koncipována jako příprava na další vzdělání, jeho pouhý začátek. Mnohé děti tu však své vzdělání i končí – mají ke škole odpor, chtějí co nejdřív ze školy zmizet, radši si vydělávat – své znechucení obracejí do racionalizace – že budou mít hodně peněz. Učiliště nakonec třaba ani nedokončí.

Rodiče by měli dítě podporovat nejen slovně, ale také vytvořením a udržováním podmínek, které dávají dítěti prostor pro školní přípravu
Dítě by mělo mít doma své místo a čas k  učení (ať už se s rodiči dohodnou, že to bude určitá konkrétní doba odpoledne "od - do" nebo když se dohodnou na tom, že nejpozději v tolik hodin se do školní přípravy pustí. Rodič však na dodržování tohoto režimu musí dohlížet, případně připomenout, že už je čas na učení – dítě pak ví, že nemůže umlouvat rodiče o slevy požadavků. Režim přijme jako danost, jako stereotyp a jakmile si na něj zvykne, přestane jej brát tolik negativně, ale jako něco, s čím musí počítat. Naučený stereotyp jej pak již tolik ani nebude vysilovat.
Dítě by mělo mít na učení klid, tj. nejlépe, aby bylo samo nebo jen s tím, kdo mu při učení pomáhá. Jde pochopitelně i o atmosféru – pohoda ani hravost nejsou na škodu.

- příprava do školy by měla být rodinou považována za něco stejně důležitého a celkově významného a hodnotného jako jakákoli jiná práce – dítě by mělo vědět, že přece jen o něco trochu jde. Velmi vhodné je, aby mělo svůj učební kout, stůj, židli, poličky (nejde o to, aby tam muselo rigidně vždy psát úkoly, ale aby vědělo, že zde je jeho pracovní místo) na věci do školy. 

Činnost, která dítě baví, považuje často za nějak užitečnou pro život a přijímá ji za součást své identity. 
Je také zřejmé, že od nástupu dospívání předmět nebo látka, která žáka či studenta nebaví, považuje za něco cizího, co potlačuje jeho osobní rozvoj  a co ho omezuje.
 Pokud jedinec zažije při výuce příjemný zážitek (např. pochvala, tvůrčí zanícení), začíná se vytvářet lepší  vztah k předmětu.

MOTIVAČNÍ  STRATEGIE  - potřeba úspěchu  a potřeba vyhnout se neúspěchu

Jedná se o  vznik  potřeby úspěšného výkonu - být pochválen, dostat dobrou známku 
                              nebo o vznik potřeby vyhnout se neúspěchu - nemít konflikt s učitelem, nedostat špatnou známku (což není totéž jako potřeba předchozí)
                    Každý žák si vytváří  svůj specifický kognitivní styl

Jaké strategie se u dítěte rozvinou, závisí na: 
- výkonové orientaci rodičů - v rodinách, kde jsou oba rodiče orientováni na dosažení dobrého výkonu, obvykle výchovou podobný přístup podporují i u dítěte (vytvoří v souvislosti s dovednostmi dítěte (a později se školními výsledky) takovou atmosféru, kdy se děti stanou více citlivé na vlastní úspěchy nebo na neúspěchy). 
- osobní zkušenosti dítěte s úspěchem - zážitek úspěchu vytváří potřebu opakování - úspěch je spojen s pochvalou, pozitivními pocity, akceptací ostatními - rodiči, učiteli (úspěšnost často souvisí s pocitem "mají mě rádi") - aby mohlo dítě chtít toto vše zažít, musí s tím mít zkušenost (málo nadaní jedinci mají méně možností zažít úspěch).
Děti se silnou potřebou úspěchu bývaly často v dětství dosti chváleny za úspěch a mají zkušenost s libými pocity, které vlastní úspěch přináší.

Význam těchto strategií tkví v tom, že se jedná nejen o školní práci, ale že se tyto strategie přenášejí i do dalších činností, u nichž závisí na výkonu. Tyto strtegie také ovlivňují přístup jedince k celkovému rozvíjení sebe sama, nejde jen o školu, tento přístup bývá (pokud nedojde ke silnému podnětu ke změně) vcelku dlouhodobý, nevhodné strategie se upevňují a znevýhodňují dítě čím dál víc), vhodné strategie se také upevňují. 

Potřeba vyhnout se neúspěchu
Jedná se o rodiny, kde rodiče mají sklony obrovským způsobem přeceňovat jakékoli selhání dítěte, kde se o něm ještě dlouho mluví a je bráno jako něco vysoce závažného. Tito rodiče připomínají dětem, že "musí" mít dobré výsledky (některé děti jdou do první třídy už s tím, že musí nosit jen samé jedničky). Neúspěch bývá v těchto rodinách také nezřídka přičítán neschopnosti dítěte. Rodiče s neúspěchem tak trochu odsoudí i samotné dítě, dělají, jako že se stalo něco tragického, dítě s ním má opakovaně nepříjemný zážitek (může mít pocit, že ho za ten nezdar nemají rádi). Začne mít strach ze všech výkonových situací. Rodiče jeho výsledky často srovnávají s chytřejšími spolužáky nebo sourozenci. Tím, že žák má obrovský strach z neúspěchu a že ho dopředu předjímá (předpokládá ho), se zvyšuje pravděpodobnost, že k němu také dojde. to má vliv na vztah ke škole (je to pro něj silně stresující prostředí, kde toho moc dobrého zažít nemůže).

Potřeba dosáhnout úspěchu
 Rodiče přistupují k nezdaru dítěte jinak. Pomáhají dítěti momentální neúspěch zpracovat jako něco, co není nijak fatální. Vysvětlují mu např., že se to dítěti dnes nepovedlo, ale že to zítra určitě bude lepší. Tito rodiče se k neúspěchu dítěte příliš nevracejí a spíše mu připomínají jeho úspěchy. Dítě se pak těší z úspěchu, ale neúspěch ho neochromuje. Ze školních činností a písemek tyto děti nemají takový strach - buď dosáhnou úspěchu nebo ne, což zas tolik nevadí. Stres je neinhibuje, takže pracují uvolněněji, spontánněji a zvyšují si tím naději na úspěch. Uvolněná pracovní atmosféra zvyšuje pravděpodobnost, že žáka bude samotná školní činnost více bavit (pokud se tak stane, vzniká velká šance, že se u jedince vytvoří pozitivní sebeaktivační strategie).

Existují však i žáci, kteří mají potřebu vyhnout se úspěchu 
Jedná se o situaci na druhém a třetím stupni škol, kdy by v případě úspěchu hrozilo žákovi či studentovi odmítnutí kolektivem. Pokud je ve třídě taková atmosféra, že hrdinou je ten, kdo dostane pětku, pak si z ní také žák mnoho nedělá. U některých žáků a studentů převládne potřeba být přijímán svými spolužáky nad potřebou úspěchu - často si to ani samo dítě neuvědomuje. Pro učitele je taková třída oříškem. Často se jedná o takovou třídní situaci, kdy největší vliv a respekt má ve třídě parta žáků (častěji spíše studentů) s horším prospěchem, kteří začnou neúspěch propagovat jako normu pro to, aby ostatní spolužáky mezi sebe přijali.

    Žáci se však někdy ve většině tříd v případě špatné známky nebo poznámky chovají, jako že jim vůbec nevadí, že jim to je jedno. Většinou se však jedná o pózu. Potřebují situaci ustát před ostatními spolužáky (děje se tak častěji v případě chlapců staršího školního věku a v pozadí je potřeba ukázat určitou "mužskou" nezlomnost). Učitel by ovšem měl vědět, že dítě prožívá něco jiného než jak se chová navenek. Jestliže dosud  ve škole normálně pracoval a usiloval o dobré známky, pak nyní patrně nedošlo k vymizení potřeby úspěchu, ale nějaká jiná potřeba prostě začala být silnější. Učitel si může snadno myslet, že žák jeho postih ignoruje a může mít tendenci ještě trest zesílit (přidat mu, aby v něm vzbudil lítost, aby trest měl žádoucí efekt, tj. aby se tomu dítě příště vskutku vyhnulo a ne aby mu to bylo jedno). Výzkumy však ukazují, že téměř všem dětem špatné známky vadí, ale nedávají to najevo.
   Může také dojít k tomu, že žák dlouhodobě reaguje na špatné známky lhostejností protože to souvisí s jeho vnitřní obranou. Pokud by se opakovaně vnitřně konfrontoval s vlastní neúspěšností, dostává se do konfliktu se svým sebepojetím. Musel by např. přijmout vizi, že je málo neschopný, což mu může způsobit emoční problémy, ale mělo by to v takovéto podobě dopad na jeho vztah ke škole a ke školní práci. Protože anticipace neúspěchu zvyšuje pravděpodobnost neúspěchu.

Tendence dosáhnout úspěchu a tendence vyhnout se neúspěchu se vyskytují u každého čl., ale v různé míře - jde o to, která převažuje.

Žáci se také podle svých převažujících strategií chovají jinak ve školních situacích
PŘÍKLAD: pokud by si dva žáci, z nichž každý má jinou převládající strategii, měli sami zvolit řešit nějaký školní příklad z nabízených tří různě těžkých příkladů, oba by reagovali pravděpodobně jinak. Pokud by se jednalo o příklad velmi lehký, o příklad středně těžký a o příklad velmi obtížný, pak je pravděpodobné, že: 
 žák orientovaný na úspěch si s větší pravděpodobností vybere příklad, který ho vzhledem k jeho potřebě výkonu nejvíc přitahuje - tj. prostřední, středně těžký příklad (lehký ho nebude přitahovat svou snadností, těžký neúměrně zvyšuje riziko jeho neúspěchu).
žák  orientovaný na snahu vyhnout se neúspěchu -si častěji zvolí buď úkol nejsnazší nebo naopak nejtěžší.
   - u nejlehčího nelze utrpět neúspěch, je příliš lehký a žák ví, že je úspěšně vyřeší (jenže když je tak lehký, že by jej vyřešil každý, neznamená jeho vyřešení vlastně ani dosažení úspěchu)
   - u nejtěžšího taky nelze utrpět neúspěch, protože je příliš těžký a většina ostatních spolužáků by ho také nevyřešila, pak to není zas takový neúspěch.
    - středně těžký příklad však přináší riziko, že by ho nemusel úspěšně vyřešit, ale mnozí ve třídě ano, což by znamenalo neúspěch

Žák s potřebou vyhnout se neúspěchu tedy nenapne všechny schopnosti a nepoužije je tak, aby se mohl rozvíjet. (U nejtěžšího jeho schopnosti nedostačují na to, aby jej vyřešil a tím se něčemu naučil, u nejlehčího moc úsilí nevynaloží).

Ukazuje se také, že žáci s orientací na úspěšný výkon  mají větší snahu vydržet při řešení úkolu až do konce, vybírají si realistické úkoly - příliš lehké úkoly pro ně nejsou příliš zajímavé a příliš těžké by ho vzdalovaly od možnosti úspěchu vůbec.
      Rádi soutěží s rovnocennými partnery - neúspěch u nich vede ke korekci, ke zjištění, čeho se mají vyvarovat, ale sám o sobě není tragédií - nejsou tolik úzkostliví.
     Někdy je třeba vést je naopak víc ke spolupráci s ostatními a pomáhání si.

Žáci s potřebou vyhnout se neúspěchu - pokud se dostanou do situace, kdy si mohou změřit síly, kdy má být zjištěno, zda na něco mají nebo nemají, jednají často tak, že se snaží z takové situace uniknout. Ve třídě, kde jsou žáci mezi sebou stále srovnáváni, se tito žáci cítí neustále ohroženi, protože pokud nejsou nejlepší, jsou vlastně neúspěšní, tedy  i frustrovaní.
  Tito žáci se někdy přihlásí tehdy, když odpověď na učitelův dotaz nikdo neví - pak můžou střelit od boku jakoukoli nesmyslnost a není to prošvih, protože neúspěšní jsou v tu chvíli všichni.
   Někdy se u nich projevuje přímý únik ze situace - krátkodobé absence v období písemek, v den předpokládaného a nahlášeného zkoušení apod. Tím že si nedůvěřují, vyhýbají se neúspěchu, ale zároveň i možnosti úspěchu.

Intervence ze strany učitele: strategii lze do jisté míry modifikovat vhodným dávkováním úspěchu a postupným zvyšováním obtížnosti úkolu a nezdůrazňováním případného neúspěchu, ale naopak povzbuzení žáka v takové situaci. Dostatečná pochvala vede k realističtějšímu sebehodnocení, oslabení hrůzy z neúspěchu.
Snaha dítě orientovat nikoli na výsledek, ale na činnost samotnou (protože úzkost z chyby snižuje nejen výkon a rozvoj, ale i tvořivost, chuť něco dělat), chyba by měla být považována za významnou pomůcku, něco, co má v posledku pozitivní význam pro rozvoj dítěte, protože přináší hlubší porozumění žáka souvislostem a její pozitivní zpracování zvyšuje pravděpodobnost příštího zlepšení.
Existují však také žáci, kteří jsou velmi  silně orientovaní na úspěch i na strach z neúspěchu.  Tito žáci se také nacházejí ve složité situaci, protože školní úkoly jsou pro ně výzvou, ale zároveň je úzkostně prožívají. Z výkonových situací neunikají, ale prožívají je příliš úzkostně a školní situace pro ně znamenají obrovskou zátěž - na rozdíl od skupiny dětí předchozích totiž tyto děti do soutěživých situací vstupují. 

Největším oříškem je skupina dětí, které mají nízkou motivaci k dosažení úspěchu, zároveň však nemají žádný strach z neúspěchu. Jak tyto děti motivovat? V úkolech a písemkách tito žáci neprojevují nasazení a jen minimálně rozvíjejí svůj potenciál. Zde se ukazuje problém uvnitř rodiny, v jejím vztahu ke škole a školním výsledkům. Je žřejmé, že dítě nebylo doma ani chváleno ani spíláno za dobré či špatné výsledky. Zde je nutné překopírovat tento postoj dítěte. To se ukazuje jako velice náročné pro učitele. Měl by dítěti zdůrazňovat obtížnost úloh a význam školní práce a také chválit. Pokusit se, aby jedinec zažil úspěch a aby se mu spojil s příjemným zážitkem. Takový zážitek by mohl být začátkem vzniku motivace ke školní práci.

Také učitelé jsou nositeli té či oné motivační strategie  Učitelé, kteří mají vysokou potřebu vyhnout se neúspěchu (příp. v kombinaci s vysokou potřebou dosáhnout úspěch), často dokáží dobře odhadovat také motivace samotných dětí. Dobře rozumí jejich pohnutkám, protože něco sami prožili. Učitelé orientovaní na úspěch se toto porozumění teprve musí naučit a pochopit odišnou perspektivu.

S výše uvedenými motivačními strategiemi souvisí také sebeznehodnocující nebo aktivizující sebepojetí žáka či studenta
Jedná se o jedince, kteří samy sebe považují za celkově horší než jací jsou jejich ostatní spolužáci. Je to dáno negativní předchozí zkušeností s hodnocením rodiči nebo dalšími citově významnými lidmi. Tito jedinci se považují za neschopné, nenapravitelné, že na určité vzdělání nemají schopnosti, že jsou líné, že stejně nemají silnou vůli. V dětství dítě takové informace přijímá často jako fakt, se kterým se nedá moc dělat. Takový postoj však velmi tlumí aktivitu a spontaneitu dítěte. V klíčových situacích, např. ve škole místo aby si užilo radost z činnosti samotné, stále se hlídá a poměřuje s ostatními.  
Žák, který předpokládá, že k němu učitel bude nespravedlivý, se obvykle nevědomky chová tak, že vskutku učitelovu nevoli vyvolá, tím si potvrdí, že na něm je učitel zasedlej.
U dětí na základních školách existuje např. vysoká shoda mezi negativním sebepojetím a potížemi ve čtení (ale vůbec žádný vztah mezi čtením a intelektovými schopnostmi!). pochopitelně existuje též mezi celkovým prospěchem a sebepojetím.

Školní strategie ovlivňuje také orientace žáka, která může být buď krátkodobá nebo dlouhodobá (perspektivní)
Krátkodobá orientace se vytváří u dětí, které bývají rodiči motivovány ke školním výsledkům nějakými materiálními dary (čokoládami, koupí hračky, možností shlédnout film apod.).
Nejde o to, aby se tak rodiče nikdy nechovali, ale o to, jakým způsobem to dělají. Tato motivace může vztahu ke školní práci posléze částečně napomoci, je-li užívána s mírou. Může např. napomoci vzniku účinných školních návyků – když např. ddítě může shlédnout nějaký film až poté, co si udělá přípravu do školy. Výchovný trend by však měl dítě stimulovat k orientaci na význam učební činnosti samotné, protože jinak u dítěte převládne tendence podmiňovat si školní úspěchy nějakou odměnou, která se stává hlavním či jediným důvodem snahy dítěte. Dítě si postupně zvykne na to, že se učí pro tyto hmotné výhody
Pokud naopak je dítě v průběhu školních let stále víc vedeno k tomu, že se učí proto, že to je výhodné pro něj samotné a pro jeho budoucnost, vzniká u něj perspektivní, dlouhodobá orientace. Např. v prvních letech školy je dítě motivováno ve čtení tím, že si bude moct číst s maminkou (třeba střídavě) v nějaké knížce anebo tím, kam až samo dočte v nějaké pro něj zajímavé knize nebo v časopise.
Krátkodobá orientace se ukazuje být nedostačující pro dlouhodobé cíle – nestačí udržet dítě u náročnějšího studia, kde jde o každodenní učební aktivity. Nevede také k orientaci na celoživotní vzdělávání. Navíc také na straně rodičů se  záhy vyčerpá arzenál dárků, neboť peněženka každého rodiče má dno, a i kdyby jej neměla, je přesyceno dítě, takže dárky už nezabírají. 

Perspektivně orientované dítě – si představuje svou profesní budoucnost jako seberozvoj, seberealizaci, jejíž výsledek má ve svých rukách (a nečeká za úspěch okamžitou odměnu)
Krátkodobě orientované dítě – si představuje a připravuje život trochu také jako sled okamžitých požitků, ale seberozvoj pro něj není tak významný.
Významný vztah byl zjištěn mezi dlouhodobou orientací a dobrým školním výkonem – především u chlapců.
Mezi 6. a 9. ročníkem dochází ke zvýšení perspektivní orientace u všech žáků – souvisí to nejen se zvyšujícími rozumovými schopnostmi dospívajících, jejichž vlivem si žáci více uvědomují realitu vlastní budoucnosti, ale také  s požadavkem školy a rodiny nastoupit další vzdělávání. Představy a plány dospívajících se jeví postupem věku jako realističtější. Jejich konkrétní jednání má místo ve sledu jednání předchozích a budoucích a vede k určitému cíli v budoucnu.

Aspirační úroveň
Je úroveň, kterou si žák sám vytýčí. Jedná se o výsledky, kterých  chce dosáhnout. Pokud těchto výsledků nedosáhne, prožívá subjektivně pocit neúspěchu.
Při jejím vytýčení hrají roli: 1) předchozí zkušenosti a výsledky žáka (studenta)
                                           2) realističnost či nerealističnost v hodnocení vlastních schopností a také dobrý odhad obtížnosti úkolu 

Každý žák má tedy svou individuální aspirační úroveň. Pro někoho je úspěchem až to, když je bezpečně nejlepší, ačkoli je svými schopnostmi třeba jen mírně nadprůměrný. Jiné děti jsou spokojené s jakoukoli známkou, která není pětkou, ačkoli jsou intelektově průměrné. Nerealistická aspirace vzniká na základě nerealističnosti - nerealističností aspirací rodičů žáka. 
Někdy zde hraje roli mylná představa rodičů, že dítě ze sebe vydá maximum, pokud ho budou jen za maximum chválit.
Přestože jsou představy žáka (častěji však rodičů) nerealisticky vysoké, dělá vše pro to, aby aspirační úroveň docílil. Může vyvinout obrovské úsilí a pokud se mu podaří někdy být nejlepší, je pak obrovsky motivován k tomu, aby si pozici udržel a dokáže tomu přizpůsobit všechno možné - svůj volný čas, zájmy, koníčky. Z hlediska školních výsledků to má pozitivní dopad , na druhou stranu zde však vzniká riziko neurotických potíží - obava ze selhání, obrovská zátěž. Jedná se např. o přechod na střední školu, kdy dochází u většiny studentů k určitému zhoršení prospěchu. Zde mohou vzniknout i psychiatrické potíže (teda spíš na ŠS), nespavost,  apod.

Pokud se žákovi nepodaří dosáhnout očekávaných výsledků, často připisuje vinu za neúspěch někomu jinému, např. učiteli, který "si na něj zasednul". V pozadí je potřeba zachovat si pozitivní sebeobraz. Žák může reagovat i jinak, např. útěkem do fantazie a snění o tom, jak je úspěšný nebo ke snaze podvádět či  k tomu, že viníka najde v probírané učební látkce, která "je nudná, k ničemu nepotřebná" - učíme se pořád takový blbosti... 
Zák může zcela odmítat připustit si, že by za neuspokojivé výsledky mohl on sám, prožívá pocity ukřivděnosti, nespravedlnosti  (Jedná se o afekt neadekvátnosti - o obranu, která pomáhá dítěti ochránit vlastní vysoké sebehodnocení i v těchto nepříznivých podmínkách).
Nepříznivé je, že vlivem takové interpretace může dojít k narušení vztahů k ostatním lidem (vznikají konflikty, nedůvěra, agresivita).

Tyto potíže se často objeví také při přechodu na vyšší stupeň (do 6. třídy) - předtím žák patřil k lepším žákům - navzdory svým nižším schopnostem svou zvýšenou pílí stačil nejlepším spolužákům (měl možná rodiče, kteří se s ním hodně učili a dohlíželi na něj, sami často také s vyšším vzděláním), teď je učivo náročnější. Situaci komplikuje také střídání učitelů. Žák se trochu zhorší. Afekt neadekvátnosti často vzniká, pokud je pro žáka nejdůležitější dobrá známka a učení samo ho příliš nebaví.
Když se kýžené výsledky nedostavují ani později (třeba za rok s jiným učitelem), žák přestává věřit, že dokáže naplnit svou aspirační úroveň. Buď se přizpůsobí a opraví tuto úroveň, aniž by se to odrazilo na jeho vztahu k sobě samému, sebehodnotě (musí tomu  napomoci okolí - učitelé i rodiče)
    Nebo se vzdá nekonstruktivním způsobem. Jakoby už nic, co se školy týká, nemělo cenu. Ve škole  začne dělat naschvály, dává najevo, že je mu to jedno (jedná se o obranu) nebo trpí - to se odrazí na sníženém sebevědomí - přestane si věřit, u dívek to může vést v dospívání třeba i k poruchám příjmu potravy (únik od původního problému někam jinam, kde mají pocit, že to vyřeší), u kluků to může vést třeba ke drogám nebo ke kriminalitě, či k záškoláctví.
          
 Středoškoláci - často vzniklou situaci řeší odchodem ze školy někam jinam, kde mohou nejlepšími být nebo kde "o nic nejde". Např. na lehčí typ školy. Ovšem neodpovídající aspirační úroveň může vést k obdobným nezdarům i jinde.
Co může udělat učitel - např. zkusit studentovi vysvětlit, že být nejlepší je důležité teď, ale pro budoucnost čl. nemá valný význam. Podporovat u žáka či studenta radost z činnosti samotné (podporovat hravost), ne jen z jejího hodnocení. Případně promluvit s rodiči o tom že je to nebezpečný postoj, který dítěti nepomáhá, ale naopak škodí (třeba jim povědět o lidech, kteří jako děti příliš nevynikali a později byli velmi úspěšní, protože je něco bavilo) 

Psychologické metody zkoumání ve školní praxi
 
Zákl. metodami jsou : pozorování, experiment (laboratorní, přirozený, např. ve třídě), rozbor slovních projevů (rozhovor, interview), rozbor písemných projevů (dotazník, anketa, volnější písemný projev), psychologické testy, sociometrická metoda, analýza produktů činnosti

Výsledky zkoumání ovlivňuje:
Osobnost toho, kdo zkoumá - měl by to být člověk osobnostně zralý, který má nadhled, schopnost seberegulace, mít o výzkumné činnosti základní znalosti, měj by mít také znalosti z vývojové psychologie, aby o žácích či studentech z hlediska jejich věku něco věděl.

Nástroj výzkumu  by měl být adekvátní, tj. skutečně zaměřen na to, co chceme zkoumat. Zkoumající by si měj být jist, že výzkumem sleduje opravdu to, co chce zjistit.
                 - objektivní - v případě tvorby dotazníku je na místě úvaha, zda v některých otázkách již nějak není podsouvána očekávaná odpověď. Teoreticky by měl mít respondent pocit, že ať odpoví cokoliv, tak je všechno správně (aby se nestylizoval do toho, co chceme slyšet. Častěji tak jednají  malé děti - když se jich p. učitelka zeptá, jestli chodí rády do školy, skoro všechny odpoví, že ano. Chtějí jí udělat radost a být pochváleny - u starších žáků to funguje méně, někdy dokonce právě naopak (obzvlášť u dospívajících v posledních roč. zákl. školy).

Měla by být zachována citlivost vůči respondentovi, jinak se mnoho nedozvíme. Chybou např. je naštvat ho už první větou dotazníku - aby z něj necítil nadřazenost. Pak často dochází k tomu, že i on bude takto odpovídat - na hodnotiteli pak je, aby z jeho odpovědí uměl vyčíst, že nejde o reakci na dotázané téma, ale o reakci na samotný dotazník. Proto je dobré je nějak oslovit (viz níže).
         
Pozorování
Pozorováním jsou  zachycovány údaje o druhých lidech, které se týkají jejich vnějších projevů a chování v určitém prostředí či v určité situaci. Tato metoda je rozšířená od 40. let 20. stol. a je nejstarší z výzkumných metod. 
Lidské pozorování je vždy selektivní - vždy lze pozorovat jen něco a něco naopak pozorování uniká. Nejen profesionál, ale i lidé obecně (laikové) se obecně mnohé dozví prostřednictvím pozorování druhých: profesionál však nepozoruje nahodile, pouze toho, co ho uhodí do očí, věci nápadné, ale to, co se pozorovat rozhodl. 
Na začátku je tedy třeba stanovit, které konkrétní chování ve třídě jsme se rozhodli pozorovat. Dále způsob, jak jej budeme pozorovat. ( např. poměr aktivity žáků a aktivity učitele nebo rozbor vyučovací hodiny podle činností, které se v ní střídají, a jak dlouho trvají)
Někdy je nutné zvolit také jednotku pozorovaného projevu (např. sledování agresivních projevů žáků při hodině - co již je a co ještě není agresivita?) - to je také zapotřebí dopředu definovat. 
 Experimentátor by měl také vědět, jak to má pozorovat, zda bude sledovat dění v celku a zapisovat vše, co se zde děje (zde existuje nebezpečí, že si bude všímat jen určitých skutečností a jiné mu uniknou, protože nelze pozorovat vše) nebo zda si zvolí nějakou časovou jednotku a v jejím průběhu bude dané zaznamenávat. K tomu slouží např. záznamový arch rozdělený např. po minutách. Pozorovatel vždy každou minutu zapíše, co se právě teď děje ve třídě, např. kdo v tu dobu mluvil, kdo byl aktivní a kdo byl jen posluchač, příp. na které žáky se učitel zaměřuje a které vynechává, jak dlouho mu trvá výklad, jak aktivity v hodině člení, apod. 
          Lze si také dopředu připravit arch, kde jsou napsány různé aktivity, které učitel při hod. používá (chválí, nadává, poučuje, napomíná, vysvětluje, klade otázku, ironizuje) a pozorovatel pak pouze dělá v příslušnou dobu čárky.
Je-li víc pozorovatelů, dochází k větší eliminaci chyb.

Problém spočívá v tom, že vztah mezi vnějším chováním a s ním souvisejícím vnitřním prožíváním není přímočarý - pozorovatelné chování je jen odrazem toho, co se děje uvnitř člověka. Člověk se může  navenek usmívat a přitom se trápit. Vždy existuje dost důvodů k tomu, aby lidé své vnitřní pocity skrývali nebo aspoň tlumili. Pozorovat lze jen viděné a viditelné, nikoli prožívané a tušené. Je tedy nutné dávat pozor na to, aby pozorovatel nepodsouval pozorovaným projevům svůj vlastní interpretační obsah. Jde o úsměv výsměšný nebo dobrosrdečný? Takové interpretace už nejsou výzkumnými daty.  
Z výše uvedeného vyplývá, že v interpretacích se pozorovatel vždy pohybuje jen na úrovni pravděpodobnosti, nikoli jistoty. Ale i ta pravděpodobnost má svůj přínos. 
Dalším nebezpečím je vznik tzv. "haló-efektu", kdy pozorovatel dá na první dojem, který bývá zpravidla sice správný, ale často vede k tomu, že je jím ovlivněno jeho další pozorování. Začíná se soustředit na takové aspekty, které z hlediska prvního dojmu působí zajímavě (které domněnky vycházející z něj podporují). Začne tím něco dopředu předjímat, což ovlivní další výsledky.

Pozorování  zúčastněné a nezúčastněné:
zúčastněné - pozorovatel vstoupí do situace a začne ji pozorovat. Co se s tou situací však  stane? Svým vstupem ji naruší, takže se již nejedná o situaci původní, běžnou, o kterou šlo v záměru výzkumu. Zjištěné informace jsou přítomností zkoumajícího  zkreslené.
nezúčastěné - jak jej zprostředkovat? - vždy, je-li experimentátor přítomen, dojde ke změně. Ve třídě bude vždy povšimnut - v experimentálních školách existovaly jakési "zbraně" v podobě třídy s  jednostranným oknem (z té místnosti to bylo zrcadlo, z druhé místnosti průhledné skleněné okno) - pozorovaný si pak nebyl vědom, že je pozorován.  
 Objevuje se zde však  etický požadavek, že pozorovaný má právo vědět, že je objektem výzkumu.  
             
K nezúčastněnému pozorování třídních interakcí lze dobře využít také nahrávací magnetofon a nahrát hodinu, nebo videokameru - ta navíc zachytí i nonverbálno a činnosti neaktivních žáků ve vyučování. Magnetofon není tak nápadný, žáci často brzy zapomenou na to, že jsou nahráváni. Kamera je nápadnější.
  
Další způsob je zúčastněné pozorování, ale prováděné delší dobu - experimentátor vstoupí do dění třídy a nějaký čas tam dochází. Postupně si na něj třída zvyká a časem se jejich chování začne přibližovat původní přirozené situaci. Žáci se chovají, jako by tam nebyl, nebo jako by byl jeden z nich. Nějakým způsobem ho do života třídy včlení. Experimentátor nemusí říkat, co bude sledovat (lze zachytit atmosféru třídy, mezilidské vztahy, způsob jednání učitele a jednotlivých žáků, verbální i nonverbální komunikační styl jednotlivých žáků nebo celé třídy. Pozorovatel však především má možnost zachytit dění, kterého si učitel při výuce povšimnout nemůže, protože nemůže stihnout sledovat všechno, pokud se soustředí na výuku). Odsud vyplývá, že pozorovat musí vždycky někdo, kdo v dané chvíli nemá roli aktivního činitele a není vtažen do dění. Nevýhodou této metody je její časová náročnost.

Z výše uvedeného přístupu vychází také metoda, kterou užívají např. experimentátoři z etnografické katedry na PedF UK.
Zde pozorovatel neříká předem, co bude pozorovat, nemusí dokonce ani sám dopředu zcela přesně vědět, co bude předmětem jeho pozorování. Začne prostě sledovat, co se děje.
  Vstoupí do situace (např. do třídy) a v průběhu času se do jejího provozu vžije. Posléze se dění třídy začne přibližovat běžným situacím a také se objeví  témata, která jsou z hlediska pozorování zajímavá.
           Úskalím zde je, že v případě pozorování školního dění se experimentátor může setkat s obavami či nedůvěrou ze strany vedení školy a pochopitelně i ze strany učitelů. 

Výše uvedené postupy zkoumání znamenají určitý mezník mezi minulostí (přístupem převládajícím v min. století) a 90. lety.

EXPERIMENT - na rozdíl od pozorování je již dopředu přesně stanoveno, co bude předmětem pozorování nebo zkoumání. Mezi podmínkami situace a mezi výsledným chováním (či školními výsledky) se již dopředu předpokládá určitý vztah. Předpokládá se zde nějaká příčina a následek. 
Experimentátor při experimentu vstupuje do dění tím, že utvoří nové podmínky oproti původním a posléze sleduje, jaký efekt tato změna přinesla. Učitelé v pedagogických situacích experimentují, aniž si toho jsou často vědomi. Příkladem je např. výuka ve dvou paralelních třídách, kdy se učitel rozhodne v jedné z nich odzkoušet účinek nějaké nové vyučovací metody dané látky. Posléze může z výsledků obou tříd srovnat, jestli žáci dosáhli lepších výsledků tou anebo druhou metodou. (Nutno brát v potaz, že často hraje roli i to, která metoda je samotnému učiteli bližší. Pokud jej samotného některá z nich více baví nebo mu nějak víc vyhovuje, pak do ní většinou také investuje více vlastního nadšení a spontaneity, která je "nakažlivá" a zvyšuje pravděpodobnost dobrých školních výsledků i u žáků - nadšený učitel spíše nadchne než někdo, kdo učí monotónním způsobem). 

ROZBOR SLOVNÍCH PROJEVÚ

Z pozorování nezjistíme všechno. Pokud je předmětem našeho zájmu něčí názor, postoj, přání nebo si chceme ověřit, zda dotyčný pozoruměl siuaci, s pozorováním nevystačíme. Na místě je rozhovor (používá jej psycholog, sociolog, lékař, psycholog, duchovní a také učitel a vůbec všichni, kdo pracují v tzv. pomáhajících profesích).

Základní rozdíl mezi rozhovorem a pozorováním je v tom, že pozorování je bezprostřední získávání informací, zatímco rozhovor je zprostředkované získávání informací. V rozhovoru jde také přece jen víc o setkání tváří v tvář, vydání se všanc tomu druhému. Tazatel vstupuje do situace jako její akté, tzn. že ji taky nevyhnutelně nějak ovlivňuje. 

Riziko zkreslení spočívá v tom, že dotazovaný nikdy neřekne, co si přesně myslí (už samotná přítomnost tazatele takto blízko může ovlivnit, že si na některé věci ani nevzpomene a že nesdělí to podstatné, co si skutečně myslí, ale spíše informace méně důležité). Navíc řeč je systémem znaků a symbolů, kdežto naše vnitřní pochody jsou jakýmisi procesy. Velmi často jsou slovy jen nedokonale uchopitelné. Jak popsat druhému to, co cítíme? První deformace vzniká při kódování myšlenky do systému jazyka. Druhý problém je to, jak tomu sdělenému porozumíme. 

Rozhovor (interview) - jedna z nejobtížnějších metod (nedá se naučit). Je zapotřebí určité empatie, sociálního cítění, které lze částečně naučit. Částečně se lze tuto metodu naučit odpozorováním rozhovorů těch, kteří je umí nebo z odposlechu natočených hovorů (i svých vlastních). Tazatel může takto zpětně reflektovat průběh rozhovoru,  slyší, co a jak udělal dobře nebo kde naopak zareagoval špatně, Má také možnost jeho průběh s někým dalším prodiskutovat. 

Rozhovor   (interview) - lze rozdělit  z hlediska účelu na:  

1) Diagnostický (poznávací). Používá se, potřebujeme-li zjistit od dotazovaného nějaké informace. Hlavní tok informací směřuje od dotazovaného k tazateli.

         dostazovaný                         tazatel
                                                   = interviewující        Tazatel stimuluje produkci informací.

 2) Intervenční (formativní). Během něj má dojít k nějaké změně, posunu u toho, s kým je rozhovor veden (Interviewující chc dotazovanému něco vysvětlit, pomoci něco si uvědomit, tím, že se ho na skutečnost pořádně vyptáme z různých úhlů pohledu a třeba i z pohledu někoho dalšího, apod.)

        dotazovaný                                terapeut, učitel   
                                                                 vypravěč          Tazatel formuje postoje či náhled 
                                                                                         pomocí informací

Z hlediska formy lze rozhovor rozdělit na:  řízený a neřízený
       Řízený - lze využít nějakých již dopředu připravených otázek, které si tazatel sám vytvoří nebo je převezme např. z nějakého testu.
      Většinou je užíván pro diagnostické účely, např. v poradnách při vyšetření nebo ve výzkumu.
 Polořízený rozhovor - umožňuje modifikaci dotazů, další dotazování, přidání dalšího podtématu a opětovný návrat k němu. Tento druh rozhovoru používá také většinou učitel se žáky a jejich rodiči.
Neřízený rozhovor na nějaké téma. Takový rozhovor je řízen nejen direktivně tazatelem, ale bývá zde větší prostor pro dotazovaného, který jeho směr i témata ovlivňovat (a většinou také ovlivňuje). Většinou však i zde existuje určitá obecná představa, čeho se má rozhovor týkat nebo k čemu by měl směřovat. Tento druh rozhovoru bývá také obsažen při diagnostikování potíží žáků v pedagogicko psychologických poradnách. Ve škole se jedná o situaci, kdy si příjde dítě spontánně o něčem popovídat.

Otázky rozhovoru lze rozdělit na:
    - otázky uzavřené - které vyžadují dvoudimenzionální odpověď "ano - ne"
    - otázky otevřené - zde je nutná delší odpověď. Jsou přínosnější, lze se z nich dozvědět  více.

Zásady rozhovoru:
- nestrannost, z nástroje výzkumu, z formulací otázek, nonverbálních signálů tazatele nesmí být zřejmé, které otázce straní on, kterou očekává, tj. jeho názor nebo postoj. Opatrnost by se měla tedy týkat také veškerých reakcí tazatele na odpovědi dotazovaného. Jakmile jsou jeho reakce hodnotící,  zvyšuje se osobní cenzura u dotazovaného. 
Je třeba mít na paměti, že roli hraje také vztah dotazovaného k tazateli - když nebude dobrý, moc se toho nedozví. Dotazovaný bude mít tendenci zkreslovat a zatajovat, apod. Nic se nedozví učitel, kterého se děti bojí, který má tendenci zesměšňovat nebo je nespravedlivý.
      Rozhovor musí mít také vhodné podmínky, měl by probíhat v klidu, nejlépe když už není v místnosti nikdo další (u malých dětí však naopak dobře, když se interakce odehrává v prostředí, které dítě zná. Vliv má též dění, které předcházelo rozhovoru, např. je-li dítě nějak rozrušené (po zkoušení), naštvané (po nějakém konfliktu).
     Je nutné dávat si  pozor na sugestivní otázky, u nichž dítě de fakto nemá volbu odpovědi. Jak může odpovědět na otázku: "Máš rád maminku?". Podobně též v případě otázek nepříjemných, příliš osobních (např. místo "mají tě doma rádi?" je možné se zeptat "S kým si doma rozumíš?").  Lze použít také projektivní otázky - na místo dotazu: "Máš rád paní učitelku?, na nějž by mnohé děti nemohly odpovědět pravdivě, zkusit položit dotaz: "Některé děti nemají rády paní učitelku, co ty si o tom myslíš?" Dítě pak může svůj postoj vložit "do slov" někoho jiného. To jej zbavuje pocitů nesprávnosti, viny, apod.
 
Směr rozhovoru:  nejprve bývají pokládány otázky obecnějš, na něž může dotazovaný spontánně odpovědět, na ně navazují otázky konkrétnější, detailnější, které vedou dotazovaného ke zpřesnění odpovědi. Mladších školáků nemá mnoho smyslu ptát se v případě některých dotazů "proč" - to sice chceme vědět, ale pro mnohé děti je takováotázka složitá. Spíše  "jak". To, "proč" tomu tak je, už je na tazateli, aby jej  z odpovědí rekonstruoval. Doporučuje se začít otázkami, které tázaného zaujmou a u kterých se uvolní. Je dobré začít tématy, o nichž se snadno mluví (např. o tom, co dělá ve volných činnostech) a přejít k méně příjemným.

Otázky jsou rozdělovány také na primární a sekundární: 

primární jsou ty, které původně formuloval tazatel se záměrem získat informace na  dané téma.

Sekundární jsou ty, které v průběhu rozhovoru tazatele napadnou. Je to také určitý typ reakcí tazatele na sdělení dotazovaného:
Krátké projevy porozumění a zájmu - signalizace respondentovi, že tazatel rozumí jeho výpovědi, jeho stanovisku a že se o jeho odpovědi zajímá.
Krátké očekávající mlčení - podobně jako předchozí. Jde o signál, že tazatel poslouchá a čeká rozšíření odpovědi nebo nějaké bližší vysvětlení.
Zopakování primární otázky - když se tazateli zdá, že odpověď dotazovaného byla příliš stručná (jednoslovná) nebo když má pocit, že otázce dotazovaný neporozuměl.
Zopakování nebo parafrázování odpovědi - zda jsme dobře porozuměli sdělení dotazovaného ("Říkal jste, že..."). Lze ji třeba zkusit přeformulovat do vlastních slov ("Novák mě  pořád pošťuchuje, takže se nemůžu soustředit." - "Novák tě ruší při vyučování?")
Neutrální požadavek o doplnění informace - "Můžete mi o tom říci více?" "jak jste to teď myslel?"
Sumarizace nebo zrcadlení odpovědi - tazatel se snaží shrnout podstatu sděleného, tak, jak tomu porozuměl on. Jde o ověření správnosti, ale také o signál respondentovi, že jej jeho partner poslouchal. 

Pro použití těchto sekundárních otázek je zapotřebí určitého sociálního citu, zde se pozná zkušenost tazatele i jeho sociální zdatnost především. U začátečníků je riziko předčasného  a zbrklého používání sumarizace a zrcadlení. Je-li to dřív, než získá tazatel všechny potřebné informace, hrozí riziko, že dotazovaný získá pocit úplného nepochopení, zklamání a rozladění. To však vede ke snížení motivace pro další spolupráci. 

Asi nejdůležitější  zásada je nepřerušovat dotazovaného, je třeba naslouchat, aby věděl, že tazatele sdělované zajímá. Přerušit monolog dotázaného je na místě, pokud by už dlouho mluvil mimo téma. Je možné říci mu třeba: "To, co říkáš(te) je důležité (zajímavé), ale ještě bych se rád dozvěděl ...." a navázat nějakou příbuznou otázkou bližší tématu.
Co znamená spontánní povídání žáka?  Může jít o problém, který chce  být řešen nebo naopak o snahu  vyhnout se tímto povídáním nějakému jinému tématu, který je třeba řešit.

Co když na otázku dotazovaný neodpoví anebo ano, ale vyhýbavě? Jde o otázku emocionálně těžkou. Tazatel má možnost buď na ni "zapomenout",  tj. vynechat ji, anebo ji nechat na později. 
 
ZPÚSOB ZAZNAMENÁVÁNÍ ODPOVĚDÍ:
V případě zjišťování postojů starších žáků, kde se dá tušit, že se rozpovídají, je možno využít  pro výzkum diktafon  
   - výhody diktafonu (magnetogonu) - zachytí téměř všechno. Z přepisu je cítit, že je to osobní, i když to vyhodnocovatel trochu učeše do kultivovanější podoby. Podstatné z řečeného neunikne.
 Zapisování odpovědí poněkud zdržuje, narušuje plynulost toku hovoru 
Obojí - zapisování i diktafon  - působí rušivě a znejišťují dotazovaného.
Pokud se tazatel spoléhá na svou paměť, může se na něco zapomenout. Je třeba počítat s určitým únikem  informací. Z výše uvedeného vyplývá, že obě varianty přinášejí  zkreslení.
 Učitel moc na vybranou nemá, musí se spolehnout na vlastní paměť. Po rozhovoru je však nutné co nejdříve si jeho průběh někam zapsat. V případě výzkumu je nutné vybrat optimální řešení vzhledem k individuálním podmínkám situace. 

DALŠÍ INFORMACE, které ROZHOVOR POSKYTUJE: 
- důležité je i nonverbální sdělení, např. tón, spontaneita, apod., tj. to, jak o tématu dotazovaný  hovoří. Informačně významné jsou pomlky, které něco vypovídají o postoji dotazovaného k tématu. Pro dotázaného např. může být těžké hned odpovědět. Otázka je pro něj nějak složitá, v souvislosti s ní může prožívat nějakou ambivalenci. Anebo cítí, že by měl odpovědět nějak (že se to tak má), ale jeho vnittřní postoj je jiný. Může se jednat o nějaký vnitřní konflikt, apod.  
     Je třeba mít na zřeteli věk žáků - 1) aby rozuměli tomu, nač se ptáme - důležité je průběžné ptaní, jestli ví, nač se ptáme.
                                         2) délka hovoru - u malých dětí by neměl být moc dlouhý, pak se začnou nudit a přestávají se soustředit.

Dotazník - slouží ke zjišťování podobných údajů jako rozhovor, ale ústní odpovědi se zde transformují do písemné formy.
   Odpovědi dotazníku jsou více strohé, tazatel se z nich méně dozví. Jeho výhodou však je, že se lépe zpracovává, protože dotazník zde má většinou svou strukturu. Tím se podobá řízenému rozhovoru.
Pro tazatele je dotazování pomocí dotazníku bezpečnější. Není do dění tak osobně vtažen. Při dotazníku je mezi dotazovaným a tazatelem.

V případě použití dotazníku je třeba vědět, že děti do 4. třídy toho ještě mnoho nenapíší a také dotazům vůbec nemusí rozumět.
Velkou výhodou dotazníku je jeho nižší časová náročnost (lze jej zadat dát najednou celé třídě) 
Při vyplňování ve třídách je však nutné dávat pozor na opisování. Děti často opisují nejen znalosti do písemek, ale i postoje (mají někdy pocit, že by to měli vyplnit "správně" nebo si nevědí s odpovědí rady). Z tohoto důvodu je někdy užitečné je rozesadit tak, aby v lavici neseděli s kamarádem. Ještě spolehlivější je zadat jim dotazník  při rozdělené vyučovací  hodině, kde může sedět v lavici.
Dotazník (a dotazník určený dětem zvlášť) nesmí být moc dlouhý, neměl by nudit. Nesmyslný je dotazník pro výzkum na 10 stránek, který dotazovaného unaví. Lépe je vystihnout spíše stručně základní body zkoumaného problému. Z méně odpovědí, jsou-li dobře položeny, bývá často dostatek informací. I přes jisté nevýhody se ukazuje, že je lehčí vytvořit a zadat dotazník než vytvořit a vést rozhovor.
Také v případě distribuce dotazníku hraje velkou roli vztah žáka (či
dotazovaného) k tazateli - také zde je zapotřebí se skupinou navázat určitý kontakt (představit se, sdělit jim něco o záměru výzkumu, k čemu budou výsledky použity). Jedná se i o to, že většina  lidí má k vyplňování dotazníků nechuť  (dospělí často také díky různým markeringovým průzkumům). Žáci druhého dtupně školy a studenti středních škol mohou pociťovat i postojový dotazník trochu "vlezle".  Často mají pocit, že tazatele neznají a má nám něco sdělovat.
Někteří lidé, a také děti, se písemně vyjadřují velmi obtížně (u dětí na ZŠ je nutné dávat pozor na srozumitelnost. Dotazům by měly rozumět v rámci daného věku všechny děti ve třídě, i ty rozumově slabší. Z tohoto důvodu by dotazník neměl obsahovat zvláštní netypická slova.

Nevýhody dotazníku: tazateli chybí korektiv, když posléze zjistí, že dotazovaný otázku nepochopil. Zpětně již nejde nic upřesnit, pokud se dotazovaný již při distribuci dotazníku sám nepřihlásil, že otázce nerozumí. Když odpověď vypadá zajímavě nebo ji lze interpretovat dvojznačně, nelze se už doptat a ujasnit si smysl sdělení.
        Tazateli uniká nonverbální část komunikace (to vede ke zkreslení - lze hůře vyčíst, zda respondent reaguje na samotné téma nebo se v odpovědích  odráží fakt, že respondentovi vadí něco, co souvisí se způsobem dotazování. V takovém případě svými odpověďmi reaguje spíš na danou situaci.

Otevřené dotazy jsou v dotazníku koncipovány tak, že za položeným dotazem je dán prostor např. několika řádků, na nichž se respondent může "rozpovídat", jak chce. Např.: Jakým způsobem se připravuješ(te) večer do školy? 
 Uzavřená odpověď nabízí již předem připravené varianty: "Baví vás matematika?" Vedle ní nebo pod ní se nachází formulace různého  počtu  předpokládaných nejčastějších odpovědí , např. "ano  -  ne"
          Uzavřené odpovědi mohou být formulovány také pomocí škály - např. "napište od 1 až 5, jak moc vás baví n. nebaví určitý předmět. 1- baví vás hodně, 5-vůbec vás nezajímá"
  
VÝHODY A  NEVÝHODY OTEVŘENÝCH A UZAVŘENÝCH OTAZEK:
  Uzavřené mají tu výhodu, že se dobře hodnotí. Pak se vyhodnocuje, kolik dotázaných jak odpovědělo, např:  3x ANO- 20% dotázaných, 7x NE - 46% dotázaných.
          Nevýhodou je, že respondenti mívají často pocit, že se do předepsaných variant svými názory "nevejdou". Pak jsou nuceni zaškrtnout odpověď, která se jejich postoji blíží nejvíc, příp. odpověď vůbec neuvedou. Otázky typu "ano - ne" mohou také působit jako výslech. Obojí vede ke zkreslení informací.

K eliminaci některých výše uvedených případných komplikací slouží provedení tzv. pilotního výzkumu Jedná se o to, že tazatel dotazník zadá předběžně několika jedincům, kteří se základními atributy (např. věkem, apod.) podobají  cílové skupině respondentů, jimž je dotazník určen. Z jejich odpovědí, příp. připomínek tazatel zjistí, zda se odpovědi opravdu týkají toho, co bylo předměntem výzkumu (zda otázky nejsou formulovány tak, že je lze chápat vícesmyslně), zda otázkám dobře porozuměli.
Dotazník by měl obsahovat: 
  Oslovení - přiměřené věku dotazovaných a  takové, aby dotazované příliš nerozčilovalo.
 - Informace o tom, že jim předkládáte tento dotazník (pro starší žáky a dospělé by zde měla být kratičká informace, nač se dotazník zaměřuje).
- požádání o vyplnění (či o jejich  spolupráci - apod.)
- případně informace o tom, že dotazník je anonymní a jeho odpovědi budou použity pouze v rámci výzkumu - u dětí ve škole je třeba také dodat, že jejich odpovědi nebude číst žádný učitel.
- instrukce, jak mají dotazník vyplňovat (např. stručně a srozumitelně, nebo mají vybrat tu odpověď, která se nejvíce blíží jejich názoru,...).

V rámci školních dětí je dobré jim toto vše  říci také ústně.

Poté by měly následovat dotazy:  nejprve základní informace o osobě vyplňujícího (např. "nejprve bych vás chtěla požádat o základní informace, týkající se vaší osoby", nebo v příp. malých žáků - "poprosit o údaje o tobě"). Většinou se jedná o jejich věk anebo pohlaví, dále o ty informace, které s tématem dotazníku souvisejí (např. počet sourozenců, velikost obce bydliště, apod.).

 Poté by měly následovat otázky, které vzbudí zájem zkoumaného o téma nebo otázky, na které zná odpověď. Pak dotazy ostatní podle zásady od jednodušších a obecných, na něž následuje spontánnější odpověď. Nakonec jsou zařazovány dotazy konkrétní, zpřesňující a otázky zaměřené na osobní postoje a zkušenosti, tzn. dotazy "na tělo". 

Zaměřuje-li se dotazník na větší počet témat, bývají otázky rozděleny buď do jednotlivých tématických okruhů, v nichž jsou otázky uspořádány od jednoduchých po nejtěžší (tzv. trychtýřovité uspořádání).
Nebo bývá dotazník koncipován od obecných otázelk ze všech zkoumaných témat po ty speciální a osobní (hřebenové uspořádání). Způsob záleží na tazateli, na tom, co považuje  v dané situaci za optimální.Zásadou je dodržovat jistou logičnost a návaznost, nepřeskakovat násilně od jednoho k druhému.  

Z dalším nejčastějším poznávacím metodám patří  anketa rozbor volnějších písemných projevů, psychologické testy, sociometrie, analýza produktů činnosti (v rámci školy jde o  písemné práce, slohové práce, výkresy, výrobky, apod. - blíže příští semestr).

Odměny a tresty

Odměny a trest slouží jako prostředky kontroly a řízení lidského chování. Ve škole se nejčastěji používají: pochvala, napomenutí, poznámka, zákaz něčeho, postavení žáka v lavici nebo poslání "do kouta", zvláštní domácí úkoly, event. fyzické tresty, dále však sem patří také třídní a ředitelské důtky, zhoršený prospěch z chování, avšak také také známky, v neposlední řadě též nonverbální signály, např.  úsměv, zamračení.

Základní myšlenkou je, že odměna očekávané chování posiluje a trest zeslabuje.
Teoreticky mají odměny a tresty funkci informativní - něco žákovi sdělují
                                          a  motivační - některé jeho projevy posilují a jiné inhibují.

Informační  působení  však není stejné v případě odměny jako v případě trestu.
   odměna - je de facto  schválením předchozího chování a utvrzením o tom, co je žádoucí.
   trest - z něj se žák dozvídá, že to,co udělal, bylo špatně. Co se z trestu zcela přesně nedozví, je, jak to má být správně.
Ukazuje se také, že trest zvyšuje variabilitu chování, odměna ji snižuje (směrem k chování žádoucímu). Žák tedy spolu s trestem musí dostat i jakési vysvětlení.

V případě motivačního působení se taktéž ukazuje, že obojí  nepůsobí stejně. Trest působí motivačně mnohem variabilněji. Jak, to záleží na dalších okolnostech, např. na tom, jestli žák trest považuje za spravedlivý nebo ne. Pokud jej nepovažuje za spravedlivý, pak je nepříjemný pocit, který trest vyvolává, mnohem silnější. Učitel by se měl snažit pomoci žákovi pochopit, proč trest nastal. Důležité je, aby se k tomu případně mohl vyjádřit, aby pokud možno nakonec tu spravedlivost uznal. Žák by neměl mít pocit svévole jednání učitele.
        Dále je zřejmé, že pokud požadovaná činnost sama o sobě nepřipadá lákavá (nebo dokonce způsobuje v žákovi nějaký konflikt), žák se jí radši stejně vyhne. Vlivem trestu sice pak dojde ke změně, ale často k jiné, než jakou vyžadoval učitel. Pak může následovat další trest a vše se opakuje. teoreticky by učitel musel znát všechny možné varianty a znepříjemnit je žákovi natolik, aby pro něj byla nejpříjemnější jen ta jediná správná varianta. To je však pochopitelně nemožné, navíc by to mohlo silně poškodit osobnost žáka.

Odměna je spojena s příjemnými pocity (dochází k uspokojení jedince na bázi pozitivní akceptace). Příjemný zážitek zvyšuje pravděpodobnost, že jej bude žák chtít dosáhnout i v budoucnu. Posléze už není důležitá pochvala, ale sám úspěch či výkon. Žák už při jeho samotném dosažení, i bez pochvaly prožívá pocit uspokojení. To by také mělo být hlavním cílem užívání odměn a trestů.

Pro zajištění účinnosti je třeba, aby pochvala či trest byly dostatečně časově blízké samotnému výkonu (verbální vyjádření učitele na konci roku na vysvědčení vcelku tak silný význam nemá) - to platí o to víc v případě malých.

Pochvala - jde o uspokojení sociální potřeby žáka. Žák ji bere nejen jako ohodnocení vlastní činnosti, ale také jako projev pozitivního vztahu učitele k němu.
Podobně též napomenutí je informací o tom, jak se žák má chovat, ale může být žákem vnímána jako signál o negativním vztahu učitele vůči němu. 

V případě trestání je na místě mnohem větší opatrnost: 
Časem se může stát trest samotný neúčinný. Pokud pak učitel použije trest silnější, může v žákovi začít vznikat pocit strachu, který se začne generalizovaně přesouvat na celou situaci výuky a na celou školu - vzniká strach ze školy. Taková situace může být počátkem dalších problémů, k potřebě uniknout ze stresujícího prostředí, úniku ze školy (nemoci, záškoláctví), nebo aspoň ke snaze co nejvíc se všemu ve škole vyhnout - to může učitel interpretovat jako další známku negativních osobnostních rysů dítěte.
Důležitou zásadou je po trestu se už k přestupku moc nevracet.

Je třeba vědět, že všechno, tj. i odměna a trest, se odehrává před zraky ostatních spolužáků. To má vliv na další chování dítěte. Největší účinek má veřejná pochvala, nejhorší účinek veřejný trest, především veřejné zesměšnění (většinou vede ještě ke zhoršení chování žáka, žák takové chování učitele často považuje jako zlomyslnost, může pak v rámci vnitřních obran bojkotovat spolupráci na školních činnostech, dělat naschvály, apod.)  Účinnější je tedy spíše výtka v soukromí než před celou třídou.

Někdy může být žádoucím cílem chování žáka nikoli pochvala, ale trest. Trest i pochvala mají společné to, že jsou spojeny s pozorností ostatních osobě žáka. Pokud se jedná o žáka, který možná  nedostává tolik pozornosti, kolik by potřeboval, a nedovede se chovat tak, aby byl pochválen, může zlobení vnímat (většinou neuvědomovaně) jako jedinou možnost, jak pozornost získat. Následky trestu jsou pak pro dítě podružné.
Do této situace se často dostávají žáci průměrní, protože ve škole často dochází k situaci, že průměrnému žákovi je věnována pozornost až ve chvíli, kdy selhává. Za průměrný výkon obvykle pochválen příliš nebývá. Průměrní žáci se ve škole stávají určitou šedou zónou a pokud jim určitá pozornost učitele schází, mohou situaci řešit zlobením nebo naopak zhoršením prospěchu. Ze strany učitele v takové situaci následuje intervence, po ní dočasné zlepšení, které nebývá příliš posilováno (neboť výsledky jsou opět na úrovni průměru), takže zase brzy dojde k "relapsu".

Optimální strategie v případě pochval - nelze chválit dítě za všechno a pořád. Odměna by  ztratila svou účinnost. Nejúčinnější se jeví zpočátku chválit často, postupně prodlužovat intervaly, ale občas zvýšit její sílu (učitelé to většinou spontánně dělají, aniž by si toho byli vědomi). Jde tedy i o variování její intenzity. Učitel by měl mít větší arzenál způsobů a intenzity pochval, aby měl možnost diferencovat výkony dětí a neučinit z nich všední záležitost. Úsilí žáka by však nemělo směřovat výhradně k dosažení této pochvaly (viz motivační strategie výše).

Hodnocení znalostí žáka

Zkoušení patrně vždycky  bylo, je a bude pro většinu žáků zátěžovou situací.  Pak je tedy zbytečné, aby učitel vyvolával ještě větší strach, než je nezbytně nutné. Měl by vytvořit klidnou atmosféru soustředění a snažit se o objektivitu. Učitelé, kteří záměrně vyvolávají strach, situaci sobě usnadňují, ale žákům škodí, protože ti se pak i v běžných hodinách bojí zeptat se na to, čemu nerozumí. Stresem je také potlačována u žáků tvořivost, rozvoj samostatného myšlení, schopnost diskutovat, verbálně se vyjadřovat, apod. Ničí se také vztah žáků ke škole, přinejmenším k danému předmětu, u některých však může dojít k porušení vztahu ke vzdělání jako takovému (děti, které byly nan základní škole obětí pedagogického sadismu, si raději např. zvolí učební obor, i když objektivně mají schopnosti pro střední školu). 
Nutno připomenout, že děti jsou ve škole hodnoceny za výkon i za časovou jednotku. Jde tedy často o větší stres než v jakém pracuje většina dospělých v zaměstnání.
Z JAKÉHO PŘEDMĚTU JE PRO ŽAKY ZNÁMKA DÚLEŽITĚJŠÍ? Z toho, který považují za obtížný (často matematika, oproti výchovám). Dobré známky zvyšují pravděpodobnost obliby daného předmětu než jiného, kde prospívají hůře. A naopak - čím větší mají žáci zájem o předmět, tím důležitější je pro ně známka. 
Učitel může zvyšovat motivaci žáků získat dobrou známku buď přísností klasifikace (benevolence známkování prestiž známky snižuje) nebo tím, že je u žáků oblíben. Žáci se pak učí i kvůli učiteli - když dostanou špatnou známku, mají pocit, že ho zklamali, zarmoutili.... Špatné známky jsou prožívány těžce. U méně úspěšných žáků jsou projevy lhostejnosti spíše hrané než skutečné.

Metoda ověřování znalostí žáků: PÍSEMNÝ TEST
    Při písemce jde o  přesun interakce  "učitel-žák" na interakci "žák-text".  
    Její výhodou má být větší nestrannost a spravedlnost při hodnocení, protože všichni mají stejné nebo velmi podobné zadání. Žáci však často kritizují učitele za to, že často sami porušují zásadu rovnosti  tím, že rozdělují svou pomoc, i  tím, že nerovnoměrně sledují sousedskou kooperaci.
Poněkud nepříznivým se také jeví, že mnozí učitelé dětem předkládají písemku nikoli jako nástroj kontrol jejich znalostí, ale jako formu sankce (zlobili jste, a proto...).

Pro některé děti představují písemky (obzvlášť písemky limitované časem) problém, protože jim  písemné vyjadřování a práce s textem dělá potíže. V nevýhodě jsou děti, které mají nedostatek slovní zásoby. Jejich strohý písemný projev může žáka při hodnocení znevýhodňovat, přitom může jít o žáka jinak chytrého (viz výše řečové kódy). Tyto děti ani nemusí rozumět zadání, nemusí přesně vědět, nač se učitel ptá, on se však domnívá, že to důležité nevědí.

Výtka testům, které jsou koncipovány na jednoslovnou odpověď nebo na volbu z vícera předepsaných variant:  některé z nich svými dotazy nepostihují souvislosti učební látky. Takové testy se pak nezaměřují na to podstatné. Sice se takový test dobře hodnotí učiteli, je však otázkou, co je jím vlastně hodnoceno a co naopak tomuto hodnocení uniká.

Pro některé žáky je pravděpodobnost úspěšnosti větší v případě písemky, jiné naopak dosahují obvykle lepších výkonů při ústním zkoušení.
Nevýhodou je písemná práce pro žáka s LMD (poruchy soustředění, dyslexie, dysgrafie, dysortografie), které často zápolí s porozumění písemnému zadání a s písemnou odpovědí, kde se musí soustředit nejen na smysl psaného, ale i na pravopis, tvar písemen, apod. Většinou všechno nestihnou a jejich písemný projev také budí horší dojem než projev ostatních žáků. Výhodou je písemka naopak  pro žáky nejisté, trpící nervozitou, úzkostmi - v "bezpečí" zbytku třídy se jim lépe pracuje. Je pro ně výhodnější, mohou-li při práci sedět v lavici, kdežto stát před celou třídou a odpovídat zvyšuje jejich trému, která může blokovat jejich vybavování znalostí. 
 Měl by tedy učitel vycházet potřebám žáků vstříc a neuvádět je do zátěžových situací?  Naopak: Žáci by tyto situace měli zažívat, už kvůli tomu, aby se v nich mohli zlepšovat, zvykat si na ně. Učitel by měl ovšem vědět, proč žák či student nevykazuje výsledky, jimž by odpovídaly jeho schopnosti. 

Zkoušení:  je příliš zdlouhavé, zbytek třídy se nudí, takže se jim nabízí možnost napovídání.  Jeho velkým přínosem je však to, že si žák zdokonaluje své vyjadřovací schopnosti, učí se formulovat přesně, co chce říct. Učitel má možnost ho ihned opravit. V případě eventuálních nejasností je zde možná okamžitá korekce. Učitel si také může všimnout nonverbálních projevů, které mohou znamenat, že žák má třeba potíž najít vhodná slova, nikoli že by měl nedostatek znalostí. Učitel ihned a přesněji pozná, čemu žák přesně nerozumí. Zkoušení tedy umožňuje okamžitou práci s chybou. Je však méně spravedlivé – záleží na tom, jakou látku žák dostane a většinou neexistují objektivnější kritéria jako u testu.
Lze také vytvořit standardizovaný didaktický  test na měření znalostí z nějaké látky, který je po mnoha stránkách vyvážený, validní, takže distribuuje přibližně odpovídající známky a je pro obě skupiny poměrně spravedlivý – viz kniha V. Hrabala: „Jaký jsem učitel?“ – str. 26-34.

ZNÁMKOVÁNÍ
   Známky jsou také odměnami a tresty, i když specifickými. V mnohém se na ně tedy vztahuje to, co již bylo řečeno. 
Mají-li známky působit korektivně, je v jejich případě nutná práce s chybou. Chyba představuje důležitý materiál, který informuje učitele, co možná vysvětlil nedostatečně (je-li chybujících žáků ve třídě více) nebo co konkrétní žák nesprávně pochopil. Je ovšem důležité, aby rozbor chyby nastal co nejdříve, aby si žáci zatím látku neosvojovali nesprávně (když učitel opravuje písemku týden či déle, než ji žákům rozdá opravenou, žáci si už nepamatují, co tam psali a proč to tam psali.)
Některé pedagogické přístupy se staví k chybování kriticky - v jejich pojetí je chyba něco, co by mělo nastávat jen výjimečně, protože každé chybné řešení má tendenci se fixovat (stojí proti tomu, aby učitel psal na tabuli správné i chybné řešení, které se pak opraví např. v češtině. Důvodem je riziko, že děti s fotografickou pamětí si mohou zapamatovat tu méně správnou verzi. 
Jiné názory považují chybu za důležitý materiál, pokud je však odhalena, diagnostikována, rozebrána a pochopena.

Složitý vztah však existuje mezi známkou a motivací -  žáci s lepšími známkami mívají častěji poněkud lepší vztah s učitelem (spiklenectví, atmosféra  spolupráce) než žáci horší. Ti mívají často pocit stále se opakující frustrace, která se záhy projeví na motivaci. V souislosti se školou a svými schopnostmi jsou neustále konfrontováni s negativními zážitky (není to vzhledem k intelektově slabším žákům trochu nespravedlivé?). Žáci se sice snaží o jejich eliminaci, jenže když se nelepší prospěch, stále se to nepříjemné opakuje. Nakonec si tedy vytvoří obranu a navenek se chovají, jako by je známky vůbec nezajímaly, jako by je nezajímal názor učitele. Tento postoj se může generalizovat na celou školu, nakonec i na vzdělání. Tady začíná dlouhotrvající problém (někdy celoživotní), když jedinec zcela rezignuje na své vlastní sebezdokonalování. Paradoxně pak dochází k tomu, že známky chování neposilují, nepůsobí korektivně, ale právě naopak.
Hodnocení však také spoluurčuje pozici žáka v kolektivu třídy, především v mladším a středním školním věku.
Známky také více odpovídají tomu, jaké má žák vědomosti, než tomu, jaké má schopnosti, avšak  mnohdy nejsou objektivní ani v tomto směru. Ukazuje se, že prediktivní hodnota známek vzhledem k budoucí úspěšnosti v dospělosti není veliká. Učitelé někdy rádi hodnotí jako výborný bezproblémový průměr či mírný nadprůměr těch, kteří jsou velmi dobře přizpůsobeni školním podmínkám. Tito žáci si někdy osvojují také školní způsob myšlení – pro ně je charakteristické reprodukovat cizí myšlenky. Těmto dětem někdy může naopak chybět tvořivost.
Druhy známkování u nás – 5-stupňů – ZŠ, SŠ
                                            4 stupně – VŠ
                                            2 stupně – rigorózní zkoušky (uspěl nebo neuspěl)

Výhody a nevýhody známkování:
Nevýhodou je, že se cílem žáků stávají známky, nikoli poznání a seberozvoj. Žák se učí tak, jak to od něj vyžaduje hodnocení učíse to, co je hodnoceno pozitivně. Známka se stává metou, k níž lze dojít různě, např. opisováním, napovídáním, podvodem. Vedle známek jaksi zaniká význam učení a seberozvoje, v němž by měly šanci všechny děti, i ty méně chytré. Žák dostává informaci, že nejdůležitější je získat dobrou známku, protože ta ovlivňuje jeho ocenění učitelem, jeho postavení ve třídě, jeho vztahy s rodinou. 
Navíc se ukazuje, že určitá úspěšnost či neúspěšnost má tendenci se fixovat - hůře prospívající žáci mají statisticky malou šanci propracovat se někam výše. Bylo také zjištěno, že jejich chytřejší spolužáci je považují za beznadějné případy. 

Otázka zní, zda by škola mohla plnit svou funkci bez systému známkování. V některých státech je známkování v provních ročnících škol zakázané, ve většině států ostatních je nahrazováno jinou alternativou (razítka, body, ..), která principielně vytváří u žáků stejné strategie jako známkování klasické.
Zajímavé poznatky přinesl výzkum gruzínského pedagogického ústavu – na některých školách v Gruzii již od r. 1964 vyučují bez známek. Podle představy iniciátorů experimentu jsou známky na počátku školní docházky, v prvních několika letech naprosto postradatelné. Děti jsou motivovány více tím, co je se známkou spojeno, než tou číslicí. Navíc špatné známky prokazatelně poškozují motivaci dětí.
Podle koncepce těchto škol je zodpovědnost za znalosti, tedy i hodnocení vlastních výsledků,  přeneseno z učitele na žáka. Žák se hodnotí sám tím, že se porovnává s ostatními žáky. Sám definuje,  jaké znalosti a dovednosti si musí doplnit vůči ostatním (nebo vůči požadované úrovni). Sám také analyzuje, v čem zase naopak on může pomoci jiným, tj. co sám umí lépe. Podobně hodnotí také pomoc a přístup učitelů a rodičů. 
Bylo zjištěno, že takový přístup vede k větší odpovědnosti, ale i k větší atmosféře kooperace ve třídě, zájmu o druhé. Prvek soutěživosti nechybí, ale je v pozadí. Oproti klasickým školám zde byla zřejmá vyšší  motivace, větší úroveň odpovědnosti, ale i vyšší úroveň vědomostí.
Autoři projektu považují za podstatný rys to, že známkování musí být zrušeno již od začátku školní docházky. Když už si žáci zvyknou na známky, jde to naopak těžko, protože při jejich následném odstranění došlo ke zhoršení pracovní morálky žáků. 

Druhá námitka proti známkám – známka je složeninou dílčích známek v jednom předmětu, dílčích vědomostí a témat. Ale nic nevypovídá o konkrétních schopnostech a znalostech žáka. Co vypovídá např. trojka na vysvědčení z českého jazyka o schopnostech daného žáka v gramatice, ve slohu nebo v literatuře? Jakou má taková známka informaci pro rodiče žáka? Ani dílčí známky z větších písemek toho o konkrétních znalostních mezerách žáka mnoho nesdělí.
Třetí námitka – ochuzování nenadaných žáků o pozitivní emoční prožitek spojený s úspěchem. To má též vliv na sebeobraz žáka, což vede k poruchám chování (viz výše).
Čtvrtá námitka  tkví v tom, že známkování je poměrně značně subjektivní – např. na různých školách jsou různé rozdíly ve známkách, existují školy přísnější, i přísnější učitelé (češtinářka o žákovi: "Z gramatiky je spíš na čtyřku,  ale píše velice dobré slohové úholy, je hodně přemýšlivý, dost čte. Chci mu dát  trojku, dokonce  váhám i nad dvojkou.. Pro mě je důležité, že se v životě neztratí, umí zacházet se slovem a je tvořivý.  Loni měl u mé kolegyně čtyřku, protože pro ni je důležité, že když neumí napsat diktát, bude mít problémy na střední škole a ani v dospělosti s takovými znalostmi nebude schopen napsat úřední dopis bez chyby). Co je pro žáka lepší? Obě pojetí jsou svou podstatou z jistého úhlu správná, ale jejich rozdílnost poukazuje právě na relativitu známky. Hovoří se o: 

1) nízké objektivitě známky - dva různí učitelé se při hodnocení jedné písemky či stejného zkoušení liší až o dva stupně (čili druhý učitel by ji s velkou pravděpodobností nepotvrdil)
2) nízké reliabilitě - jeden učitel by hodnotil výkon žáka  s odstupem času poněkud jinak
3) nízké validitě - učitel často známkou klasifikuje něco trochu jiného, než co původně zamýšlel (např. ve slohovce pravopis nebo je ovlivňován úpravou žáka, apod.). 

Systém našich škol je však na známkách založený, v jistém smyslu je také nejjednodušší – dobře se z toho počítají průměry, žák přesně ví, jak si celkově stojí. 

Alternativa slovního hodnocení - Mnohé nevýhody známkování eliminuje. Přináší přesnější informace o tom, co daný žák umí dobře, co neumí, v čem se zlepšil nebo pohoršil, kde jsou jeho rezervy nevyužité. Má tu výhodu, že se sem vejde i to pozitivní – to by učitelé neměli opominout (ve známkách se tento aspekt to neobjeví), rada žákovi, jak dál, pochvala  za to, co si pochvalu zaslouží.
Slovní hodnocení má též jisté nevýhody. Jedná se o horší orientaci při přestupu na jinou školu, při odchodu na školu střední. Ze slovního hodnocení žák těžko pozná, zda jsou jeho výkony nadprůměrné nebo podrůměrné, zda má na střední školu, na jaký typ, apod. 

KRITÉRIA   ZNÁMKOVÁNÍ 
 
Absolutní vztahová norma – klasifikuje žáka tak, že porovnává jeho výsledky se školními normami, s úrovní, jíž by měl žák podle osnov dosáhnout.
Skupinová norma – známka žáka je dána tím, jaký je jeho výkon v porovnání s ostatními – ve třídě je např. třetí nejlepší. Je vysove motivační. Vyvolává však velkou soutěživost, protože teoreticky si jsou všichni navzájem rivaly. V takové situaci se snižuje četnost kooperativních interakcí.
Individuální vztahová norma – porovnání výsledků žáka s jeho předchozími výkony, zda se zlepšil nebo zhoršil. Tady má výhodu každý žák, vždy se může zlepšit, takže tato norma eliminuje onu výše zmiňovanou frustraci těch slabších žáků. Jenže má taky své nevýhody, protože nesděluje, jak je na tom žák obecně, na co má a na co nemá. Také v jejím případě se ukazuje, že žáci vyvíjejí určité strategie, aby dosahovali zlepšení, např. tím, že na první výkon se nepřipravují, aby se příště mohli zlepšit.

Jaká norma je z těch výše uvedených optimální? Nejvýhodnější se pravděpodobně ukazuje, když žák získá zkušenost s co nejširším počtem těchto norem. Ty mu pomáhají orientovat se ve vlastních schopnostech a možnostech i porovnat se s ostatními a také odhadnout své další možnosti (individuální vztahová norma podporuje úsilí žáků slabších). Jejich variabilita také naznačuje, že známkování je věcí relativní. Takové zjištění napomáhá určité samostatnosti v úsudku žáka o vlastních schopnostech, protože si je vědom, že každá norma přináší výsledek poněkud jiný a že známka či hodnocení tedy není nějakou absolutní hodnotou.
Vícero norem lze kombinovat  i v rámci jednoho předmětu – během osvojování látky individuální vztahovou normu, v menších písemkách např. dvojím známkováním (absolutní známku lomeno známkou individuální vztahovou), na konci bloku učiva  při velké písemce třeba již jen absolutní normu, příp. se slovním hodnocením. 
Žáci někdy také bývají motivováni právě slovním hodnocením, např. textem, kterým učitel doplní hodnocení známkou. Někteří učitelé ke známce z písemek třeba dopíší nějaký výrok. Žáci pak někdy začnou být zvědaví, co dalšího jim učitel napíše (např.: "jsi vítěz!",...). Probouzí to také jejich zájem a motivaci.

K OSOBNOSTI ŽÁKA

Temperament -každému dítěti vyhovuje podle jeho osobnostního naladění ve výuce něco jiného. V něčem mají lepší výsledky děti extrovertní, v něčem naopak děti introvertní. 
Děti extrovertní - jsou velmi živé, vyrušují, nekontrolují své projevy afektů (výbuchy vzteku), rychle se nadchnou, ale nevydrží jim dlouho. Můžou připadat jako zlobivé, protože když se nudí, jsou mimovolně puzeny k nějaké aktivitě - protahování se, otáčení, hraní si, povídání se sousedem apod. Vyhovuje jim rychlé střídání činností během hodiny vyučování a nové, zcela neznámé alternativy výuky - jejich výkon se začne rychle zhoršovat při stereotypii, raději živě diskutují, aktivně něco dělají třeba ve skupině s ostatními dětmi, než by si samostatně pročítaly učebnici.  Hůře se soustředí na dlouhý výklad, někdy se také hůře soustředí v dlouhé písemce (je-li zadána na konci dne) než při nějaké kratší, někdy jim vyhovuje spíš zkoušení ústní. 
Děti spíše introvertní - působí jako vcelku hodné, klidné děti. Jejich tempo však může být příliš pomalé (nestíhají, mají-li dynamičtějšího učitele).  U melancholických dětí - může ovlivňovat jejich výkon zvýšená úzkostnost. Tyto děti  mívají lepší výkony, když tolik o moc nejde, než v pololetních a rozhodujících písemkách. Na druhou stranu platí, že mírná úzkost stimuluje duševní činnost. Jedinec si  rychleji a přesněji vybavuje a lépe reaguje. Velká úzkost však naopak duševní činnosti tohoto druhu blokuje. Tyto děti mohou mít úzkost, i když jim reálně nic nehrozí. Je tedy zbytečné vystavovat je nadměrným stresům. Mívají také dráždivější nervovou soustavu, která ovládá mimovolní děje - pocení, svalový třes, srdeční tepovou frekvenci, krevní tlak, zažívání. mohou trpět více na zažívací potíže, např. bolest břicha, průjmy, apod.).
Dětem introvertním nevyhovuje příliš členitá výuka - než se zadaptují, přichází další změna a pak mohou mít horší výsledky než jaké odpovídají jejich schopnostem. Mají rády řád, danost, víc jim vyhovuje klasický způsob výuky, kdy vědí, co bude kdy následovat. Jsou ochotny být delší dobu pasivnější (vydrží delší výklad, netrpí tolik nudou), později jim může vyhovovat práce s učebnicí. Když už se pro něco nadchnou, chvilku jim to vydrží. Melancholici bývají někdy také unavitelnější, ale učitel to nezjistí tak brzo jako u dětí extrovertněji laděných. Ty když se nesoustředí, zlobí. Děti spíše melancholického typu "vypnou" pozornost utečou do svého světa, o něčem si přemýšlí nebo sní, apod.).
Čím je dáno, že jedno dítě je unavitelnější než jiné? - slabost nervového systému.
Samozřejmě také učitel sám má nějaký temperament a i jemu něco vyhovuje určitý styl výuky víc a jiný méně. Vlivem toho se dostávají do výhody děti, které jsou podobně laděné jako on. 
Základní škola se obecně jeví být výhodnější spíše pro extrovertní žáky, střední a vysoká škola naopak pro studenty introvertní.
Výzkumy naznačují, že v dospívání jsou celkově ve škole citově labilnější dívky. Toto zjištění se týká  situace v anglických i v českých školách.

Situace méně nadaných žáků
Do nepříjemné situace se mohou dostat děti se slabšími školními výsledky, které mají úspěšnější sourozence. Rodiče mají možnost srovnávat, méně nadané dítě je však v nevýhodě, protože nikdy nedosáhne úspěchu svého sourozence. Někteří rodiče se zaměřují právě na výkon potomka úspěšnějšího - ten jejich rodičovskou identitu uspokojuje víc. Podobnému riziku však čelí  také častěji děti jedináčci.
Neúspěšné dítě patrně nesplní některé rodičovské sny, které mívá většina rodičů. Je tomu tak i ve škole - i učitelé  mají svou učitelskou identitu, která má své potřeby - úspěšnější žák nebo student ji saturuje spíš než žák méně nadaný. To se projevuje na konci školní docházky, kdy se děti dělí na studijní a nestudijní - učitelé některých základních škol se soustředí na to, aby studijní dobře připravili na přijímací zkoušky (další semináře, doučování, apod.), ostatní žáci ve třídě "dožívají", nic moc se s nimi nedělá, mohou se cítit se odsunuti na vedlejší kolej. Tyto pocity si také mohou kompenzovat např. kázeňskými potížemi.
Na učilišti mívají velmi často vlivem předchozích zkušeností generalizovaný odpor ke škole, upínají se především na praktickou výuku, školní povinnosti, které se přímo netýkají dovedností nutných pro výkon povolání, považují za zbytečné a otravující.  
     Škola jako taková se souborem předávaných abstraktních informací pro ně jakoby nemá hodnotu (jde však o obranu vzniklou vlivem neúspěšnosti v předchozích letech), dávají najevo, jak se těší, až si budou vydělávat, a jak se stanou nezávislými na rodičích. To je také moment, kdy předběhnou své úspěšné spolužáky na školách, kteří budou trochu déle "nedospělci závislými na rodičích". Pochopitelně předběhnou především vysokoškoláky, kteří  budou v jejich očích ještě dlouho dětmi. Vzniká zde nebezpečí příliš vysoké hodnoty peněz na úkor ostatních hodnot.
Přitom se mnohdy jedná o jedince jen o něco pomalejší v chápání, kteří jsou možná i méně zralí. Nebo vyrůstali v méně školsky podnětném prostředí. Tito jedinci by za pár let byli pravděpodobně  schopni vystudovat školu s maturitou. Obvykle k tomu však už nedojde, kvůli předtím vypěstovanému odporu ke škole nebo kvůli nedostatečné sebedůvěře. 
Vyučující na učilišti někdy zjišťují, že někteří žáci hodně překvapí. Když zažijí ze strany pedagogů akceptaci, a pocit, že jejich názory jsou brány vážně, že škola může zprostředkovat i pozitivní zážitek, že není hanba něčemu nerozumět, může se jejich postoj z poznávání zlepšit. Může to pomoci vyvolat u nich zájem o nějakou společensko-vědní oblast - třeba se začnou zajímat o to, co se děje ve světě, začnou sledovat také občas i kvalitnější pořady v televizi, nebo začnou mít zájem o četbu (byť by šlo jen o  harlekýny nebo dětské výpravné a historické komixy). Cokoli z toho je cestou k seberozvoji, který jim pomáhá snižovat jejich pocity fatality, že se události společenského dění mění zcela bez ohledu na ně a že nemůžou něco udělat s tím, když se cítí nespokojení. 
Pokud jsou  na učilištích a odborných školách učitelé spokojení, většinou se nezaměřují pouze na výkon žáků. Tím by mohli být někdy frustrováni natolik, že by odtud utekli nebo by  ve svém úsilí rezignovali. Ti úspěšnější se více soustředí na to, co dají učňům jako lidé. Nejde o to nadměrně vnucovat vlastní moudra, ale spíše nabízet jiný úhel podlehu a podněcovali vznik nápadů a myšlenek učňů samotných. Velkou devizou pro učitele je zde smysl pro humor a schopnost zprostředkovat příjemné společné zážitky.
Co dělat, aby nestudijní žáci strávili čas na ZŠ v posledních ročnících smysluplně?
 Nabízí se možnost např. realizovat s nimi nějaké praktické projekty, kde si mohou sami žáci leccos vyzkoušet. Projekty by měly mít praktický cíl (neměli by je považovat za nesmyslné), konečnou hodnotu, která je viditelná a třeba i zpeněžitelná a za kterou mohou být oceněni. Méně nadané děti se také lépe učí v praktických situacích. Příkladem budiž projekt pěstování zeleniny. Žáci se přitom něco naučily ze zemědělství, posléze si na počítači vytvoří reklamní plakáty, inzerující její prodej. Podají si inzerát do novin, apod. Přitom se naučí zacházet s počítačem, s grafikou, pochopí něco z matematiky a z principu ekonomiky a obchodu, když vypočítávají cenu a vedou účetnictví, a na konci z toho mají i finanční zisk, za který mohou něco společně podniknout.

Hledání přístupu k problematickým  žákům

Někteří žáci jsou oříškem pro vyučující svým nepřijatelným chováním. Jedná se často o děti, které jdou na nervy většině vyučujících v dané třídě. Někdy mívají také negativní vztahy s ostatními žáky. Učitel někdy u těchto dětí začne mít pocit, že v něm není téměř nic dobrého nebo přijatelného, přitažlivého z jeho psychických vlastností.
         Je-li tomu tak, co s tím?
                      Na místě je analýza učitele, jaký druh chování tohoto žáka jej vlastně irituje a proč se takto žák chová (často jde o pocit, že se mu žák vysmívá). Pokud učitel na dané chování reaguje negativně, velmi často dochází nikoli k eliminaci takových projevů, ale naopak k jejich zesílení. Velmi často se jedná o spirálu, kdy učitele irituje chování žáka a žák má pocit, že si na něj učitel zasedl. Negativní reakce na obou stranách se pak mají tendenci opakovat nebo i vyhrocovat. Je možné zkusit tento "koloběh" prolomit změnou vlastních reakcí učitele. Zkusit si nějakou dobu nevšímat žákových  reakcí negativních a naopak jej pochválit za jakýkoli projev snahy. Učitel by si měl také pokusit najít na tomto žákovi něco pozitivního, aby mu mohl dát najevo akceptaci (aby mu mohl důvěřovat a fandit) a aby ho mohl povzbudit, že jeho snahu oceňuje a že se příště výsledky určitě ještě lepší.
Lze to zkusit např. tak, že je žákovi svěřen nějaký zajímavý a významný úkol (třeba že bude něco ve škole zajišťovat pro ostatní). Po čase se někdy stáne, že učitel zjistí, že to, co mu na žákovi vadilo, už tam není (něco ve vztahu jakoby splasklo a byla to možná jen nějaká nepravdivá představa nebo negativní očekávání).
Někdy to nepomůže - třeba proto, že si na učiteli žák odreagovává něco, co si nemůže odreagovat doma - nějaké citové problémy, hádky, sociální patologie, rozvod a třeba i pocit viny, strach, že jednoho z rodičů ztratí. Takové dítě si  nemůže dovolit dělat doma  potíže, tak je dělá ve škole učiteli (jako by byl učitel někým zástupným, za ty, kdo za to mohou) nebo může mít nějaké emoční problémy, např. v dospívání Učiteli se pak uleví i tím, když pochopí příčinu chování takového žáka, když ví, že není  tím adresátem a že negativní reakce patří  někomu jinému.

Vázanost žáků na vztah k učitelům
Je zpočátku školní docházky silná  - žák má rád ten předmět, který vyučuje oblíbený učitel teprve později se tento vztah uvolňuje a žák mívá někdy rád učitele, i když předmět rád nemá (nebo naopak). Když žák nemá potřebu sebevzdělávání, posuzuje význam školy podle toho, zda v té hodině zažívá příjemné či nepříjemné situace. Pak je třeba pro něj nějaké příjemné situace vytvořit.

Představy o budoucnosti a dalším vzdělávání u žáků 7. tříd:
-	děti, které v budoucnosti uvažují o studiu na VŠ, o svých budoucích cílech a schopnostech uvažují realističtěji než děti směřující k vyučení (VŠ: "chtěl bych aspoň jeden jazyk ovládat perfektně"; SOU: "chci umět hodně jazyků"). Děti, které směřují do vyučení, považují další školu (tj. SOU) spíše za nutnou podmínku budoucí profesionální seberealizace (něco vnějšího, s čím se příliš neztotožňují, je pro ně odrazovým můstkem k "pořádné práci"), zatímco děti uvažující o VŠ považují další studium za vlastní prostředek a součást celkové budoucí seberealizace.

Posuzování žáka učitelem 

Čím lépe učitel své žáky zná, tím pravděpodobnější je, že bude jeho pozice ve třídě dobrá, že bude oblíben, respektován. Pokud hodnotí jednotlivé žáky nesprávně, představy žáků a jeho se znatelně rozcházejí, což velmi pravděpodobně ohrozí dobrý vztah mezi ním a třídou. 
Může dojít k tomu, že žák se na sebe začne dívat očima učitele – v případě, že učitel je pro daného žáka v jistém smyslu vzorem (to se děje často u dětí mladšího školního věku, někdy však i v pozdějších letech). Pohled učitele pak ovlivní žákovo sebepojetí a (v případě známek) může dojít také ke spokojení se s horší známkou ("asi vážně na víc nemám"), pokud žák s představou učitele o sobě samém nesouhlasí, odrazí se to na jeho vztahu k učiteli (nebude ho mít rád) i na tom, že učitele nebude brát.
Pokud si bude učitel myslet, že daný žák je lepší, nadanější apod., než si mysleli učitelé před ním, mívá to obvykle spíše dobrý důsledek – žák tuto představu také přijme a bude se snažit učitelovo očekávání naplnit. To má pochopitelně pozitivní dopad na výsledky.
Učitel má obvykle žáka na 1 nebo na 2 předměty, které jsou někdy velmi podobné (matematika a fyzika nebo občanská výchova a dějepis) a když posléze žáka pozná v jiné situaci (např. na třídním výletě), často se jeho názor změní.

-	při poznávání druhých vznikají často chyby (jedná se o to, že lidé, tj. i učitelé mají tendenci posuzovat druhé lidi i skutečnost jako takovou schematicky – nový poznatek posuzujeme s tím, co jsme znali doposud. Přiřazujeme jej  do skupiny věcí (nebo lidí) podobných, teprve po bližším poznání zjišťujeme, že původní schéma je nevyhovující. Posléze tedy zavádíme schéma nové. Někteří učitelé jsou ve svých schématech velmi rigidní, což je velmi nebezpečné, protože žáci mohou mít pocit, že ať udělají cokoli, jejich "pověst" se stejně nezmění). 

Nebezpečí chybného posuzování chování druhých: 
Nebezpečí tzv. haló-efektu. Tento efekt vzniká tím, že na základě prvního dojmu, tedy z minimální zkušenosti s druhým jedincem si vytváříme nějakou představu o něm. Prostřednictvím této rychle utvořené představy posuzujeme i další jeho projevy a chování, očekáváme, že se bude takto chovat i v budoucnu. Příznivý dojem vede k tomu, že ho spíše nadhodnocujeme, nepříznivý dojem vede k tomu, že ho podhodnocujeme, nedůvěřujeme mu.
Pokud žák své chování změní, učitel se může podvědomě bránit změně svého obrazu o žákovi. Žáci většinou velmi dobře vycítí, koho z nich učitel má rád a koho ne, komu se snaží pomoci a ke komu je lhostejný.
Předsudky – Jedná se o nekritické převzetí názoru druhých lidí (ostatních učitelů na daného žáka, kteří jej učili před ním). Mnohé učitele může např. ovlivňovat podvědomá představa, že když se jedná např. o  syna  paní  profesorky z gymnázia, že asi bude nadaný. Nebo naopak když jde o třetí dítě v rodině, jehož oba sourozenci navštěvují ZvŠ, tenhle pravděpodobně jiný nebude. Předsudky se mohou týkat také třeba méněcennosti nějakého národa, etnika, apod.
Předsudky však nelze zaměňovat s intuicí, která je pro učitele nezanedbatelnou pomůckou. Intuice pomáhá uvědomit si že nějaká situace by mohla být tak, ačkoli pro potvrzení správnosti  dané představy zatím ještě chybí důkazy. Je zapotřebí s ní umět pracovat, nezaměňovat ji s předsudky a nepodsouvat své domněnky druhým.
Pygmalionský efekt – učitel u nějakého žáka očekává nějaké výsledky a žák má tendenci tomuto očekávání vyjít vstříc (pokud si učitel o nějakém žákovi myslí, že je někdo raubíř a nevědomky se k němu tak chová, je pravděpodobné, že se o svém předpokladu časem "přesvědčí". Ve Francii byl k tomu učiněn pokus. Dětem z nějaké třídy byly v rámci výzkumu zadány testy inteligence. Výzkumníci pak namátkou označili některé děti za obzvlášť nadané a schopné. Za 8 měsíců navštívili školu znovu. U těchto dětí byly zjištěny nejen lepší školní výsledky, ale také podle výsledků testů nárůst inteligence). Pygmalionský efekt nefunguje vždy – spíše u těch dětí, které považují učitele za osobně významného člověka.

Někdy bývají považováni chlapci s výbornými výsledky za přirozeně inteligentní, zatímco výsledky stejně prospívajících dívek bývají častěji považovány za výsledek nadměrné píle.
Děti s brýlemi (a lidé obecně, kteří nocí brýle) někdy mohou budit dojem vyššího intelektu
Zasedací pořádek ve třídě odráží vztah učitele k žákům. Existuje tendence posadit si děti spolupracující, které má možná více rád, k sobě dopředu, aby na ně viděl. Pokud si děti mohou sednout samy, kam chtějí, sedají si blíže k učiteli také spíše ty, které mají k učiteli mají lepší vztah a dozadu ty, které ho příliš "nemusí". Pokud mohou žáci sedět, s kým chtějí, vznikají  příznivější podmínky pro práci ve skupinách či dvojicích, zvyšuje se v takové skupině  motivace ke spolupráci k soustředění na činnost. Děti, které jsou rozhádané, spolu ve skupině spíše zápasí, kdo z nich bude rozdělovat činnosti, apod., což je odvádí od výkonnosti a soustředění (ve středním školním věku se jedná i o dvojice chlapce a dívky).
        Platí to i naopak: pokud nějaká parta spolužáků ve třídě často ruší, pomáhá prostorově je rozptýlit, rozesadit. Jejich vliv se tím částečně zeslabí.

Kauzální atribuce
Jedná se o způsob rozboru příčin školního úspěchu nebo neúspěchu žáků 

¨

příčiny 	vnější	vnitřní	
stálé	obtížnost úkolu	schopnosti žáka	
proměnlivé	smůla - štěstí	úsilí žáka	

Platí, že: vnější pozorovatelé mají tendenci připisovat úspěch i neúspěch osobnostním vlastnostem aktéra, zatímco aktér sám často vnímá příčinu svých úspěchů a neúspěchů ve vnějších podmínkách. V prostředí školy to znamená, že učitel má pocit, že školní výsledky odrážejí skutečné schopnosti žáka, žák má pocit, že je jeho úspěch více ovlivňován dalšími okolnosti, hlavně v případě selhání. Např. jde o důsledek velmi těžké nebo lehká písemky, skutečnosti, že ho předmět nebaví, náhodou, štěstím, smůlou (nevěděl přesně, nač se učitel ptal, měl na to málo času) atd.
Tato percepce je dána  nedostatkem informací učitele o žákovi. To, co o něm ví, se snaží spojit do nějakého uceleného obrazu.
Také při posuzování příčin úspěchů a neúspěchů u sebe sama se lidé liší. Jedinci, kteří své úspěchy či neúspěchy přičítají spíš náhodám, mají tzv.  externí styl. Často vyhledávají taková zaměstnání, kde hraje náhoda velkou roli. Jedinci s interním stylem dávají více přednost povoláním, kde záleží na jejich výkonnosti. Nadměrně externí styl může vést k riziku zvýšené nezodpovědnosti a k nízké úrovni vlastního úsilí. Nadměrně interní styl může po špatných výsledcích vést k pesimismu, sníženému sebehodnocení, psychosomatickým onemocněním jedince.
Dobře motivovaní žáci mívají spíše interní styl.
Nesebevědomé děti (a nesebevědomí jedinci vůbec) mají sklon úspěch přičítat vnějším okolnostem a neúspěch vlastní neschopnosti. Když se jim něco nepovede, je to samozřejmě jejich chyba, když se něco povede, je to náhoda, úkol byl moc lehký, apod. Děti s příliš vysokým sebevědomím svůj úspěch a neúspěch přičítají příčinám právě opačným.

Osobnost učitele

Učitelé bývají zpravidla více zaměření na svůj obor (logotrop) nebo na osobnost žáka (paidotrotrop).
=logotrop – má snahu vzbudit zájem žáků o obor, snahu žáky co nejvíc naučit, sám je pro svůj obor zapálený, pořádá exkurze, kroužky, apod. Někdy mu může chybět porozumění pro žáky (pro ty, které jeho obor příliš nezajímá). Existuje někdy též riziko, že bude svůj předmět považovat za příliš důležitý.
   =paidotrop – se zajímá spíš o žáky než o obor, vidí problémy jejich očima; dobře si s nimi rozumí, ale jeho přístup přináší riziko přílišné shovívavosti (děti by se ve škole měly setkávat s překážkami, je to příprava na život – ale měly by být kompetentní k jejich překonání, měly by vědět, že se v případě potřeby mohou obrátit pro pomoc, radu apod. Optimální rovina se však hledá velmi těžko), paidotrop může také příliš zasahovat do soukromí žáka.

Děti měly napsat o učiteli, který jim nejvíc pomohl –charakterové vlastnosti popisovaných učitelů byly nápadně shodné. Nejčastěji měl takový učitel demokratický přístup k žákovi, porozumění pro jednotlivce, trpělivost, široké zájmy, spravedlnost, smysl pro humor, spíše používal pochvalu než tresty, důslednost a spravedlnost v hodnocení. Teprve pak následoval požadavek na učitelovy didaktické dovednosti a odbornost.

Strach ze školy 
se týká  nejen žáků, ale také někdy jejich rodičů. Avšak někdy i samotných učitelů. Učitelé mohou mít např. dtrach z toho, jak jejich práci hodnotí ředitel a ostatní učitelé ve škole, obavy, zda dostatečně zvládá svůj obor, strach ze styku  s žáky – zda budou dobře zvládat konflikty s nimi, …
Negativní sebehodnocení učitele – pokud učitel pochybuje o svých schopnostech  a o své prestiži, vzniká riziko zhoršení jeho psychosomatického stavu.

Školní třída je velice různorodá. Učitelé by teoreticky měli distribuovat pozornost  mezi všechny žáky, ale to je spíše přání než reálná situace. Nejde to vždy. Je třeba o to usilovat, ale často je to těžké. 
Někteří učitelé se zaměřují poněkud více na žáky vysoce nadané (mají potřebu pomoci jim, aby to někam dotáhli). Jiní učitelé se zaměřují na ty žáky, kterým to moc nejde a snaží se jim pomoci, aby moc nezůstávali pozadu. Učitelé jsou na školách různí, takže děti většinou mají zkušenost s oběma typy učitelů. Jenže pak existuje ve třídě vcelku početná skupina dětí, kterých si příliš nevšímá žádný z těchto typů učitelů - jde o děti průměrné - nevynikají, ani jim nehrozí průšvih. Tyto děti se ve třídě stávají tzv. šedou zónou. Určitým rizikem u nich je možný pocit nezajímavosti, nehodnotnosti. To některé z nich nemusí unést (viz výše).

Učitel by měl být odolný k  náročným životním situacím (tuto odolnost lze v sobě trochu kultivovat, pěstovat). Učitelství je poměrně vysoce stresové povolání. Jedná se o stálou interakci s mnoha lidmi, stále je musí sledovat, kontrolovat, být ve střehu... Pozorování ze školních dění ukazuje, že každé 3-4 min. musí korigovat hluk ve třídě, v průměru má učitel ve třídě tři rušivé žáky, kteří komplikují školní dění a učební situace vyrušováním, povídáním, neklidem, nebo lhaním, případně rvačkami.
Učitelé jsou vystaveni riziku vzniku neuróz a psychosomatických potíží (možná je to částečně dáno i velkou sledovaností ze strany společnosti, např. rodičů žáků v malých obcích, i relativně nízkou společensou prestiží tohoto povolání). Důležitým se ukazuje schopnost "vypnout" a umět odpočívat. Nutné je také dodržovat nějakou duševní hygienu, schopnost odreagovat se např. ve sportu nebo mít někoho, s kým může obtížné pedagogické situace rozebrat (osvědčila by se patrně nějaká setkávání podobná Bálintovským skupinám), Obrovskou výhodou je smysl pro humor, který nejen pomůže stresové situace odreagovat, ale také pomáhá najít určitý odstup, který umožňuje vidět nové souvislosti. 
Velký vliv na spokojenost má pracovní prostředí, pracovní klima, přátelství s  kolegy, osobnost ředitele a jeho schopnost postavit se v případě potřeby za své podřízené. Výhodou školního prostředí je však neustálý ruch a nedostatek nudy, neustálý přísun nových zážitků a podnětů a také legrace s žáky a studenty.

Učitel musí také řešit konflikty mezi žáky, mezi ním a žákem, příp. rodiči, někdy se stává téměř hromosvodem. Musí umět ovládat své afekty a nálady, jinak je přináší s sebou do hodin. Mnohdy to  moc nejde a je možná lepší říct žákům (studentům) na rovinu, že není ve své kůži (když je třeba nachlazený). Pokud má se žáky alespoň částečně dobrý vztah, většina žáků to dokáže pochopit. Navíc je po něm požadováno, aby měl pedagogický takt – aby dokázal rozpoznat, kdy jsou žáci unavení, kdy jeho výkladu nerozumí, jak korigovat – zda pochvalou nebo napomenutím. 
Učitelé také obecně projevují menší ochotu pomoci druhému než nahodilý výběr dospělých lidí jiných profesí. Kde jsou příčiny?  Je to důsledek toho, že si takové osobnosti si volí toto povolání? Anebo toto povolání ovlivňuje tímto směrem osobnost učitele?  
Lhostejný postoj k potřebnosti druhého je jedním z projevů tzv. syndromu vyhoření (burn out  syndrom), jemuž jsou učitelé podobně jako ostatní lidé pracující v pomáhajících profesích vystaveni. Předcházet mu lze výše uvedenou duševní hygienou, ale také dalším vzděláváním a seberozvojem. Učitelé, kteří se účastní dalších různých kurzů, zde mají mj. příležitost ventilovat své potíže a hovořit o pedagogicky obtížných situacích, s nimiž si neví rady. Společná konfrontace nakonec většinou ukáže, že takovými nejistotami trpí velký počet ostatních kolegů a že se v zásadě jedná o velice podobné typy potíží. Již toto vědomí, že v tom učitel není sám, mu pomáhá překonat nesnáze.